医学精英教育范文10篇

一、美国高等教育大众化的发展模式

（一）以相关政策促进高等教育大众化

美国高等教育大众化的快速发展离不开相关政策的积极推动。比如，美国1862年颁布《莫里尔赠地法案》，该法案的实施加快了高等教育的发展，为加速进入大众化打下了坚实基础。1944年美国颁布《退役军人权利法案》，及时满足了二战退伍军人接受高等教育的要求，至1949年就有97．5万退役军人进入高校，占高校学生总数的40．5％；1958年国会通过《国防教育法》，加快了美国高等教育大众化的进程，至1969年共有150万人靠国防学习贷款上完大学；1963年通过《高等教育设施资助法》进一步为美国高校创造了良好的物质条件；1964年通过《民权法案》使黑人和少数民族学生急剧增多；1965年通过《高等教育法》并于1968年修订，使高校得到长期的、全面的援助，扩大了联邦政府向高等院校提供资助的范围和规模。正是这系列政策的颁布与实施，促进了美国高等教育的大众化发展［1］。

（二）以明确职能促进各类高校各司其责

综观美国高等教育大众化历程发现，美国各类高校在大众化阶段所承担的不仅职责相当明确，且相互之间的职责边界十分清晰。具体情况如下。研究型私立高校和高水平的研究型州立大学坚守精英教育。其具体表现有：其一，秉承精英教育的理念。比如，如普林斯顿大学一直以重质量、重研究、重理论为原则，且并不追求学校的综合性，至今仍未开设法学、商学、医学等社会上最热门的学科专业；加州理工学院一直以“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师”为宗旨；哈佛大学以“VERITAS”（拉丁文，中文即“真理”的意思）为校训，勉励师生追求真理，养成理性的思维方式与独立的思考习惯；麻省理工学院一直秉承科技型教育的办学典范；芝加哥大学以“研究工作是学校的主要工作”为办学方针。其二，以较小的办学规模作为实现精英教育的前提。据《美国新闻与世界报道》，排名前20名的研究型大学多为规模不大的私立大学。在美国1000多万的本科生中，只有4．7万人就读于哈佛、耶鲁等8所常春藤大学，其比例不到4‰；而州立研究型大学的录取率虽然略高于私立大学，但是他们一般只招收本州学生（加州大学招收高中成绩排名前12％的学生、加州州立大学招收排名前1／3的学生），要跨州读公立大学的难度不亚于就读私立研究型大学的难度［2］。正因如此，导致美国研究型大学的在校生人数通常很小，如美国加州理工学院一直保持2000人左右的超小规模［3］。其三，以特色化的课程作为实现精英教育的保证。首先，课程方案个性化。一方面，同一专业多个方向，主修辅修相结合。如普林斯顿的化工专业提供了7个专门化方向。另一方面，专业选择自主权充分。如不同学校允许在不同学年、不同学期选择专业，允许改变专业，并允许设计个性化专业，鼓励优秀本科生提前毕业；第二，课程计划综合化。一是通识教育阶段要求学生跨学科选课。如哈佛通识教育领域划分11个领域，要求学生跨学科修读12门课程，普林斯顿通识教育领域划分7－9个领域，要求学生跨学科修读7－11门课程。二是专业教育阶段设置了大量具有交叉性质的专业课程计划。三是教育衔接上实施本科生与研究生课程计划一体化；第三，课程实施多样化。从教育过程看，研究型大学往往注重交流式、探究式、报告式、顶峰体验式等教学方法，重视小班制授课制度和研究式教学，并创造机会让学生参与老师的科研项目。如耶鲁大学所有主修专业学生要求在四年级选修1－2学期的研究性课程，给予学生顶峰的科学研究体验，麻省理工学院的“大学生研究机会计划”（UROP）项目中高度强调学习主体的学习与科研相结合；第四，课程评价多元化。美国高等教育入学考试经过了自哈佛学院校长和教授面试为主的口试入学形式、到凭借认可中学的毕业证书进行录取、到完成高校要求的必修和选修学分数入学、再到SAT＼SCT多元化综合选拔入学等时期，而大众化时期的入学形式正是最为成熟的多元化综合选拔入学形式，确保了生源的综合素质。教学研究型大学同时具有大众教育和精英教育的双重职能。

美国的教学研究型大学主要为州立大学。这些教学研究型州立大学的办学层次较高，它们不仅提供大量的学士、硕士学位课程，还提供博士学位课程；既承担大量的教学任务，也承担一定量的科研任务，凸显“教学与科研并重，大众教育与精英教育并举”的特征。具体表现有：其一，努力提升办学层次。美国教学研究型州立大学办学的初衷是为本州培养应用人才，承担大众化教育的任务，但因发展之中受到研究型大学的吸引和挤压，不由自主攀高层次，试图复制研究型大学的办学模式。据徐毓龙，樊来耀等学者研究［4］：在2000年有64所州立大学属于教学研究型大学，如佛罗里达大西洋大学、印第安纳州立大学、密西根理工大学、新泽西理工学院、克利夫兰州立大学、鲍灵格林州立大学、杰克逊州立大学、波特兰州立大学、南达科他州立大学、中田纳西州立大学、爱达荷州立大学、鲍尔州立大学等［5］。这类高校数量少、但发展较快，并极力承担博士培养任务。有关资料显示：1946年美国博士授予机构有89所，其中州立大学39所，私立大学50所；而到1975年，博士授予机构中州立大学有164所增幅为320．5％，私立大学有128所增幅为156％［6］；州立大学的数量和增长幅度明显高于私立大学，在博士学位授予上变现出强劲的生命力和巨大的发展潜力。据不完全统计：2000年在64所教学研究型州立大学中有10余所拥有博士课程的研究生院，有10余所开设了医学之类高水平专业研究生院。其二，大力承担科学研究。美国教学研究型州立大学坚持“教学与科研并重”，即在注重教学的同时，十分重视科研。这些大学大约承担全美10％左右的科学研究任务。如美国密歇根理工大学材料加工研究所有超过60项专利发明，世界一流的设施，全新的研发中心，一直为企业家和工业界提供矿产资源、能源，环境问题研究；鲍尔州立大学就是以无线网建设研究为核心，并在全美大学中排名榜首；爱达荷州立大学大力投入医学研究，该校药学院被认为是美国西部最好的药学院；南达科他州立大学注重博士后建设科学研究，成为全美博士后研究密集型单位及全球领先的研究机构，并在在美国新闻与世界报道年度排行榜上名列第三。新办州立大学和社区学院学校承担大众教育的职责。1940年，美国各种高等院校共有1708所，1950年增加到1851所，到1976年已发展到3026所。其中，两年制学院由1960年的521所增加到1976年的1002所，共增加了481所；两年制学院学生人数从1940年的14．9万人，增加到1950年24．4万人、1960年45．1万人、1970年163万人；四年制学院学生从1940年的123．8万人增加到1950年的217．8万人、1960年的277．5万人、1970年的525．9万人［7］；1970年两年制和四年制学院学生数占了总规模的86．98％［8］。

编者按：本论文主要从目前中国医学教育的效果与国际差距；中国医学教育改革的矛盾；改进我国高等医学教育的对策等进行讲述，包括了合并还是兼并、附属医院何去何从、精英教育还是大众教育、严格把握“入口”的质量、努力提高在校生的“出口”质量、建立合理的用人制度、建立完善的管理制度及与人文社会科学有机结合等，具体资料请见：

【摘要】目前医学教育专家认为:医学已不再是单一的生物医学,而是人文、社科、生物医学的综合学科。现代医学正处在一个由生物医学模式向“生物-心理-社会”医学模式转变的时期,医生要更多关注人的社会因素,除了不断更新专业知识,还要涉猎人文社科知识。这样一来,医患关系变了,医学模式变了,医学教育不能不变,“医患关系日趋紧张,正在给医学教育带来困难”。医学教育的目标和方式如何适应新的医学模式,是一个值得不断追问的问题。

【关键词】医学教育;模式;管理体制;改革措施

随着近年来国人越来越清晰地意识到教育对国力发展的影响以及我国教育方式与发达国家间的差距,一场教育改革已势在必行。其中高等教育教学的一些初步改革措施已在进行中,高等医学教育改革更是走在了前沿。传统的医学教育方式是为生物医学模式服务的,这一模式从根本上漠视病人作为人的尊严,仅仅把病人视为有病生物体,背离了医学的人文本质。现代医学正处在一个由生物医学模式向“生物—心理—社会”医学模式转变的时期,医生要更多关注人的社会因素,除了不断更新专业知识,还要涉猎人文社科知识。

1目前中国医学教育的效果与国际差距

有医学教育专家指出,目前我国医疗侧重于对疾病发病时的控制,而不重视病人长期的生活质量及健康水平;侧重于高科技、昂贵的住院治疗,不重视低花费的门诊治疗及医疗服务的连续性;低估了社会心理、经济、家庭环境及职业方面的因素在医疗中的作用;不同医学院学制不同,对住院医生的培训时间也不同,使医疗部门很难制定一个统一的质量和认证标准;多数医学教育着眼于提高医学生记忆事实的能力而不重视受教育者应用循证医学解决问题的能力;医生职业精神的含义以及医患关系中医生的义务方面的教育甚少,临床教学中临床技能训练不够,对医学生的技能和操作的培训重视不够,见(实)习学时数和国外医学教育体系比相对不足;临床指导教师的工作重心转向医疗,高校附属医院的教学意识淡薄,在教学医院中,重医疗轻教学的现象较为普遍。

【摘要】宗儒习儒的医者与习医业医的儒者共同构成了“儒医”群体。作为文化现象，儒医思想上恪守儒家文化理念，行动上遵行儒家厚德情怀，其文化精髓与教育理念影响着一代代医者。本文从儒医产生的文化根基出发，从时代思辨角度，阐发了儒医文化对现代医学教育的三种启示。

【关键词】儒医；文化；医学教育

儒医是以儒家学说为行医指导思想，习儒而通于医术之人，他们或是儒而知医，或是医而兼儒，甚或是弃儒从医。[1]儒医最早出现于《宋会要辑稿》：“朝廷兴建医学，教养士类，使习儒者通黄素、明诊疗，而施于疾病，谓之儒医，甚大惠也。”[2]宋代以后，儒士大量从医蔚然成风，成为社会中一个重要阶层。有人这样描述：他们是一群饱读诗书的儒者，或在朝为官，或教书育人，或耕读自养，虽职业不同，但都有着高尚的品德，都精通医理，都不计名利，他们或著书立说，或悬壶济世，都在穷其一生做着“治病救人，造福苍生，表率乡里”的大功德。儒医文化源远流长，渗透到医学教育方方面面，从医学内涵认知到医家道德修养；从古医籍注释到新著编撰；从学术观点阐扬到医理探析等。直至今日，这种影响还在延续。

一、儒医成长的文化根基

学医先学儒，唯有以“儒学经典”立命，方可以“歧黄之术”治人；唯养就“修齐治平”之志，方能练成“身心兼治”之能。历朝历代，涌现出众多儒医结合的著名医家，如宋代许叔微、朱肱，元代周贞、朱丹溪，明代赵继宗、徐春甫，清代薛雪、徐大椿，近代顾观光、裘沛然等。儒医的成长有着特定人文环境和社会根基，他们是古医药文明与儒家思想哺育的历史产物和结晶。1.以儒学积极入世经世济民，体现的是古代儒士积极的入世态度和强烈的社会责任。儒学作为主导中国2000多年的官学，对医家产生深远影响。两汉至唐代52位著名医家中，儒者多见。儒医积极入世，推行仁义，将修身、齐家、治国、平天下的社会理想寄托于医药。唐代药王孙思邈在《千金要方·候诊》中说：“古之善为医者，上医医国，中医医人，下医医病”；北宋名相范仲淹秉持“治身以治天下”“寿国以寿万民”的理念，研习本草，悬壶济世，青年时代便以“不为良相，便为良医”为理想。儒而知医现象则更为普遍，不少名医曾是科举考试的佼佼者，但却未能在仕途上走远，反而转入医路后作出贡献。金代名医张元素自幼习儒，27岁试经义进士，因犯讳而下第；明末清初名医喻昌于崇祯年间以副榜贡生进京，奋欲有为，无奈其辅国之见未被采纳，三年后失望离京；明代医学家王肯堂与武之望同为进士，王肯堂因上书抗倭寇事，得罪朝廷，后称病还乡；武之望人称关中鸿儒，但仕途不顺。[3]可见，在传统社会中，儒便是医，医便是儒。2.以儒理通达医理不同于道医以道论医，佛医援佛入医，儒医借儒学研究医理，引儒书、儒理为据。历代医家以通儒为雅，儒家以通医为趣。张从正说：“医家奥旨，非儒不能明，如长沙太守张仲景，儒者、官者、医者集于一身，其撰经典《伤寒杂病论》，大量运用精练、准确的语言词汇和修辞手段，叠音词、排比句，功底深厚，医理精湛。[4]又如撰写《诸候源病论》的巢元方，撰写《黄帝内经太素》的杨上善，补注《素问》的王冰、编撰《外台秘要》的王焘，孙思邈、刘禹锡都是以文名远播业医亦精。他们借儒学研究医理，将仁义纳入医德，“仁爱”“修身”“孝亲”“利泽生民”等儒家思想渗透到医学的方方面面，[5]贯穿于诊病愈疾、总结治验中，既弘扬了“医乃仁术”的传统医道，又提高了医家的人文境界，医学队伍素质明显提高。3.以文化涵养医脉欲为医者，须学博天人。李时珍说，上知天文，下知地理，中知人事，三者俱明，然后可以语人之疾病。不然，则如无目夜游，无足登涉。与草泽医、铃医等相比，儒医具有较高文化水平；与道医、僧医相比，儒医知识结构宽泛，并能融诸家之长，不断提升自身。[6]在古代，读书人通三理（命理、医理和地理）后，才能“究天人之际，成一家之言”。中国传统文化中所透析的哲学思想与文化价值让我们可以更好地处理生命与自然的关系、医学与社会的关系、健康与情绪的关系等，从而进一步对医学思维、医学哲学、医学德行、医学人文的发展起到引领与推动作用。

二、儒医文化的时代思辨

一、课堂心理资本教育的局限性

心理资本是指个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，是无关物质、社会关系、人脉等外在因素的重要资本之一，它更强调“你是谁”“、你想成为什么”。唯物辩证法告诉我们，只有认识了客观事物的本质和特征，才能把握客观事物的发展规律，才可能对客观事物的意义和价值做出科学判断，进而做到自觉、正确、创造性地按照客观事物的自身规律去实践。实践是检验真理的唯一标准。因此心理资本的开发效果如何，仅仅在课堂上是看不到全貌的，必须要选取特定的课外实践方式作为有益补充，突出学生主体地位，发挥课外教育时间自由性、空间开放性、形式多样性、组织动态性、参与广泛性的优点，以检验心理资本的课堂教学效果。

二“、跟踪式”心理资本大课堂及其应用

从2011年起，广西医科大学启动实施了“卓越医学生课外成长计划”项目。该项目是一项教育实验与教学改革研究项目，项目学员从校院两级学生组织、党团组织、班委的现任或曾任学生骨干中选拔，每年60～80名不等，由学生工作部（处）作为指导管理主体，学员以小组为单位作为项目活动载体的承办主体。通过整合校内外精英教育资源，延伸专业理论与技能教学课堂，精心培植了“名家名师导航”、“精英读书会”“、三角梅沙龙”、精英“优”导师、精英访谈五个活动载体，以点带面，以骨干辐射全校学生，引导学员全面客观地认识自我、明辨自身的优势与不足，有效地帮助其认识自我、完善自我、超越自我，提升心理资本，充分调动医学生的成长驱动力，强化医学生的职业使命感、岗位胜任力和社会责任感。笔者是该项目的指导老师，有意识地从项目中选取8名参加过其开设的“大学生心理健康教育”课的学员作为“跟踪式”大课堂的培养、观察对象，进行统计、访谈，结果如下。

1.4名学生是家庭经济困难学生数据库成员，物质资本、社会资本和经济资本匮乏，作为访谈A组；3名为普通工薪家庭成员，作为访谈B组；1名家庭经济条件较为优越，作为访谈C组。

2.A组成员表示，在参加完心理资本的课堂教学后，变得自信了，对自身各方面也进行过分析，但是约在一个月———半个学期后，又会受现实挫折的影响，“积极心态”逐渐消失，羡慕家庭经济优越的同学；B组成员表示在参加完心理资本的课堂教学后，印象最深的是人力资本和心理资本的协同影响，在提升两项资本上没有持续的压力、动力；C组同学表示在参加完心理资本的课堂教学后，意识到自己心理资本的薄弱，新选了积极心理学，但是缺乏人力资本、心理资本提升的持续压力、动力。

一、我国专业学位的发展历程

学位是学位持有人受过系统的高等教育而具备一定的学术水平的标志。目前我国的学位按照强调培养理论研究为主或是培养以解决实际应用问题为主，划分为学术学位和专业学位。1996年7月22日国家印发的《专业学位设置审批暂行办法》对专业学位做出的界定是；“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。

”专业学位与学术学位是水平相当的同级学位。

我国专业学位的出现是适应综合国力的发展对人才结构提出的要求。1981年5月制定了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》使中国的研究生教育真正与学位制度结合起来。当时高校师资和科研人员奇缺，因此那时设置的学位是学术型的，培养目标主要是为高校培养师资和为科研机构培养科研人员。

随着我国改革开放的深入，各行各业都需要高层次专业技术人才，1986年，国家教委发出的《关于改进和加强研究生工作的通知》明确指出：“目前中国研究生教育中存在的主要问题之一，是研究生培养规格单一，对实际能力的培养重视不够。”“既要培养大学教师和科研人员，也要注重培养应用部门的高层次人才”。该通知发出后，中国研究生教育的培养目标开始由单一型（学术型人才）向学术型和应用型并重转变。

从1984年我国开始了应用型高层次专门人才培养的试点工作，清华大学、西安交通大学等十一所高等工科院校根据《关于培养工程类型硕士生的建议》，在工学学士中招收工学硕士(工程类型)学位研究生，以培养适应工矿企业和应用研究单位需要的高级工程科技人才。

摘要：我国西部区域高等教育目前正处在由精英化向大众化的转化阶段，今后的发展目标应该围绕大众化，在提高教育质量、坚持两条腿走路、人才立教、培育地方品牌、重视应用型等方面努力采取行之有效的战略和对策。

关键词：区域；高等教育；和谐发展；目标重构

Abstract:China’swestregionalhighereducationistransformationalfromelitemodetomassesmodeandfuturedevelopmentobjectiveshouldbeorientedbymasses.Feasibleandeffectivemethodsshouldbetakeninsuchaspectsaspromotingeducationquality,usingtwomethods,cultivatingspecifictalents,cultivatinglocalbrandsandemphasizingappliededucation.

Keywords:region;highereducation;harmoniousdevelopment;objectivereconstruction

近年来，我国高等教育规模实现了跨越式发展，高等教育事业开始步入大众化发展阶段。目前，我国已经拥有世界上规模最大的高等教育，已有2000多所学校，在校生规模超过了2000万人。然而，如果从区域高等教育发展的结构和水平来看，区域差别非常之大，特别是西部地区由于各种原因，高等教育发展比较缓慢，存在整体水平较低、结构不合理和发展目标不明确的问题。本文根据科学发展高等教育的目标要求，在深刻分析当前西部区域高等教育发展迟缓的原因的基础上，就调整发展思路和目标，选择科学的发展战略与政策等提出新的建议。

一、我国的高等教育和区域高等教育发展现状

摘要：针对临床医学高等教育模式的特点，提出招生、培养是其最核心的两个方面。从招生和培养两方面阐述中外临床医学高等教育模式的不同，并对国内教育模式中的不足提出改革措施。

关键词：临床医学；高等教育模式；改革措施

1临床医学高等教育模式

作为一门与人类生命健康息息相关的学科，临床医学与其他高等教育学科相比，在人才培养机制、学科人才选拔等方面存在一定特殊性。只有完善临床医学人才培养机制、人才选拔方法，才能有效提高临床医学教学质量，为社会输送优秀的临床医学人才[1]。对于高等教育临床医学专业而言，招生、培养是其最核心的两个方面。这就要求高等医学院校一方面在招生环节制订合理的招生政策及科学的录取标准，同时在培养环节注重教学资源的开发，并不断优化教学方式，使临床医学教学效果达到最佳。

2中外高等医学院校临床医学专业招生与培养模式比较

2.1招生模式

1医学教育中存在的问题

1.1医学生的价值观我国的医疗体制上不完善，高额的医疗费用、保障不完善的病人、供不应求的医疗资源使得医患关系日趋紧张，而当代医学生的价值观也随之发生着变化。他们尚未进入临床工作，但通过临床实习，对医疗工作中所发生的一切都耳濡目染。医学生是医学发展的未来，他们的价值观决定着今后医学的发展，对他们的价值观进行正确的导向显得尤为重要。

1.2人文教育医学教育是造就富有情感、富有人文关怀的医生，而我国医学教育中人文教育严重缺失，这种缺失表现在:一方面课程设计不合理，，医学类课程只增不减，人文教育被严重弱化，人文社科类课程很难列入必修课，导致医学生对人文知识的认识不足，医学实践缺乏人文精神的滋润，忽视了对病人的人文关怀。另一方面，医学继续教育内容仍然以医学知识更新和临床培训为主，也没有将人文教育纳入毕业后医学教育体系中。由此可见，确立人文医学的核心课程，加大人文医学的学校教育和继续教育力度，是我国医学教育亟待解决的问题。

2进展与改革策略

从现代科学的角度看，科学的发展越来越依赖于制度的创新，制度已不仅局限在为其提供保障层面的作用，更多的重点开始关注如何有效激励与促进科学的快速发展，科学的体制化进程也越来越表现出对制度创新的追求。随着社会主义市场经济的发展，医学教学的创新，离不开医疗体制及教育体制的改革变化。

2.1医学生价值观教育“健康所系、性命相托”的医学生誓言是对社会的庄严承诺，不管时代如何变迁，工作环境如何恶劣，选择了医务工作，就是选择了“救死扶伤”，任何情况都不改变医学的初衷。作为医学生，应该了解并接受在现有的就医形势下最大程度地治病救人，病人的利益高于一切，将服务理念贯穿于整个医疗活动中，这是时展所需要的，也是医学发展的趋势。

一、通识教育

伴随教育学者对于教育现状的不断反思和教育理论的发展，越来越多的人把视线逐渐转向了“全人培养”。1829年，美国博德学院教授帕卡德是第一个把“全人培养”的教育理念运用到大学教育当中的人，并把这种教育称为“通识教育”（GeneralEducation），但是“全人培养”并不等同于“通识教育”。通识教育又被称为“通才教育”“普通教育”和“一般教育”等。通识教育的目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通。“通识教育”的最终目的是培养出完全、完整的人，既是教育理念又是教育目的，是教育资源整合的全新模式，是全新的知识体系构建模式。

二、全人培养

马克思关于人的全面发展学说指出：“人的素质的全面发展主要指人的生理素质、心理素质、思想道德素质和科学文化素质的全面发展以及各种素质之间的均衡协调发展。”如果站在人类可持续发展角度来说，人的全面发展才是我们教育的根本任务所在，曾任中华民国教育总长，北京大学校长的蔡元培先生曾经说过：“教育者，养成人性之事业也。”因此，教育的本身远不止收获多少知识，掌握多少技能，而是关乎人性培养的事业。“全人培养”的关键就是如何能够达到“全”的培养目标。《辞海》关于“全人”的解释为：指善于契合天然而又应合人为的全德之人；指完美的人；肢体齐全的人；指整个人、整个面貌；保全人的身体和生命；指保全百姓。“全人培养”即是从以人的全面、完整的发展为目标的教育理念，反对的是以功利的眼光培养工具化的人。

三、全人培养与通识教育的关系

1.“全人培养”是“通识教育”的最终目标“通识教育”是在现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂的教育现状下提出来的，所以它的提出丰富了教育理论，为教育发展提供了另外一条途径，一条不拘泥于“精英教育”的具有更加开阔视野的教育途径。“通识教育”的提出使低头前行的教育学者停下脚步，对现代教育和教育本质进行反思和重构，最终找到教育的出发点和最终目标——培养完整、和谐的人，即“全人培养”。

目前，应中山大学甘阳教授邀请，我在北京大学召开的“第七届全国通识教育核心课程讲习班”上做了一个主题报告。结合最近对国内部分一流大学校长以及学院院长的访谈和自身经历，我谈一些关于大学通识教育的思考。

通识教育的定位

1.不是所有学校都适合开展通识教育

就访问的情况来看，国内一流大学普遍强调人才培养的“宽口径、厚基础”。例如，清华大学原来人才培养的定位是“在通识教育基础上的宽口径的专业人才培养”。现在《清华大学章程》里提得更加宽泛：“培养学生具备健全人格、宽厚基础、创新思维、全球视野和社会责任感，实现全面发展和个性发展相结合”。又如，复旦大学在提出“坚持通识教育的培养理念，注重学生的全面发展，尊重学生自我管理，培养具有人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养的人才”的培养定位以后，全校开展通识教育，连专业课程都按照通识理念去设计。再如，南京大学在实行“三三制”改革的时候，第一件事情就是对人才培养目标做出重大调整。过去，南京大学一直致力于培养各个专业的专门人才，后来把这个目标改为培养各行各业的领军人才。通过实施大类培养，让学生的眼光更宽，将来能够参与世界性的竞争，通识教育的课程就是围绕这一目标而设计的。学校人才培养的定位是由其大学的定位决定的。南京大学校长陈骏就认为，通识教育可能不一定适合所有大学，而可能更加适合某些一流大学。因为大多数高校主要是培养学生毕业后的生存发展能力的，而一流高校承担的是为国家培养各行各业领袖型人才的任务，对于这样的人才，首先要使他成为一个全面发展的人，就不要用统一的专业教育的思想来衡量。清华大学经管学院院长钱颖一在学院开设通识课，他认为，通识教育不仅仅是专业教育的补充，还是“三位一体”的，包括价值塑造、能力培养、人类核心知识获取。我理解的通识教育指的是现在国内这些综合型大学的做法。对国内这些一流大学而言，人才培养定位的眼光要更加长远。例如，我在访问上海交通大学校长张杰和时任北京大学工学院院长陈十一时，专门问了一个问题：如何认识21世纪工程教育的定位？张杰的回答是：“把工科教育变成工程科学教育。”陈十一的回答是：“不仅是培养工程师，而且要更加关注工程科学家的培养。”他们的回答异曲同工，都提出他们这一类大学在人才培养上的定位不能仅仅满足于工程师教育。又如，大连理工大学明确提出“精英教育”的培养定位。时任副校长李志义说，“在大众化教育盛行的阶段，人们不再敢提精英人才的培养了。我们提出的‘精英教育’强调的是用学校所有的优质学科、科研和教育教学资源”。我们不能把中国高等教育整体上从精英教育发展到大众化教育这件事情与每个大学自身的定位混为一谈，其实这是整体和个体的辩证关系。不同的学校应该有不同的定位。由于不同的学校人才培养的定位是不同的，不是所有学校都适合开展通识教育。似乎有一个规律，从“985工程”大学到地方本科高校再到高职院校，专业的面向是越来越窄的。在此基础上，就业的岗位也越来越细分。像“985工程”大学，强调通识教育基础上的专业人才培养。而地方本科高校特别是应用型本科强调通用专业要面向行业。例如，上海立信会计学院金融专业主要面向四个子行业：银行、证劵期货、保险和信托。就我走访的部分地方本科高校而言，很多学校把着眼点放在专业教育上面，往往以专业课作为课程改革的切入点，不太会把通识课的建设作为课程体系建设主要任务。对于高职院校，则是面向岗位中的核心岗位。例如，温州职业技术学院酒店管理专业培养酒店前台，而中职主要培养客房服务员。最近，调研了山东潍坊的一所中职学校，校长告诉我，中职学校最关注的就是对口就业率。时任中山大学传播与设计学院院长胡舒立站在新闻人才培养的角度，对不同学校人才培养的定位做了一个分类：“一种是紧跟市场，我们也不去否定它，因为新闻专业作为职业教育，本身就强调上手要快。但是，我们也有一批大学更加强调人才的养成，而不是人才的开发。”但无论是哪种人才培养的定位，都应该互相理解，不要因为别人的定位不同而批评别人。很多一流大学提出开展通识教育，这是根据其办学定位和精英化的人才培养定位所确定的课程体系与教学方式，这点固然无可厚非，但并不意味着有理由以此为标准模式，来指责另外一批以培养面向市场、面向一线的人才为目标的学校。我特别认同清华大学原副校长谢维和所说的：“高等学校办学层次的不同体现在服务对象的差异，而办学水平的差异则反映服务质量的高低；办学层次不等于办学水平；低层次可以达到高水平，高层次也可能低水平。”不同的学校有不同的定位，对于定位以应用型人才为培养目标的高校，同样应该得到尊重。

2.通识教育应该面向每一个学生

去年，中山大学举行90周年校庆，校庆的主题是“平等地对待每一位校友”。这体现了大学的本质，即平等地对待每一个学生。正是因为大学要关注每一个学生，我们在实施诸如拔尖人才计划时，是不是更应该关注所有学生的成长？南京大学陈道蓄教授说起，曾经有老师说，在一流大学，只要把100个学生中的前25个培养好就足以保证学校的声誉了。但是他认为，无论什么样的大学，都应该关注每一个学生，因为他们对于每个家庭而言就是100%。复旦大学原校长杨玉良也提出，大学应该关注每一个学生，比方说，复旦大学拔尖人才班的学生始终不脱离原来的班级，只是增加部分课程。我在华中科技大学参加本科教学质量审核评估时，丁烈云校长告诉我，他们学校成立实验班的目的是为更大范围学生的教育进行探索，实验班本身是非常态的。中山大学在成立博雅学院之初就定下人文高等研究院、通识教育部和博雅学院“三位一体”，博雅学院的精英化教学模式同时起到提升全校通识课质量的探路作用。为什么要明确大学本质？这涉及学校本位和教育本位的问题。从学校本位出发，我们往往追求办学上的成绩，把注意力集中在前25%的学生身上，在乎量化指标，关心大学的排名；但是从教育本位出发，才会真正地以学生为本，关心每一个学生。很多大学对人才培养的定位有统一的表述，但同时更要尊重学生的选择，给学生更多选择的机会。对于没有开展通识教育的学校而言，并不意味着学生没有接受通识教育的权利。对于这部分学校而言，可以让学生通过慕课等网上平台接受通识教育。