医学教学方法范文10篇

摘要：目的探索基础核医学课的教学方法。方法选取2016年级临床医学专业本科生216名为研究对象，按学号随机将其分成试验组和对照组，每组108名。对照组以传统核医学教学模式进行授课，试验组以问题教学法（PBL）结合核医学物理演示实验进行授课。比较两组的教学效果。结果试验组对“有助于了解核辐射防护知识”“认为核医学工作及检查不可怕”“对核医学工作、学习深造感兴趣”教学效果问卷调查的认同人数占比高于对照组（P<0.05）。试验组的见习课和理论成绩均高于对照组（P＜0.05）。结论PBL结合核医学物理演示实验方法可提高学生的综合能力和学习成绩，值得在基础核医学课中推广应用。

关键词：核医学；问题教学法；物理演示

实验核医学是开展核技术在医学中的应用及其相关理论研究的学科，包括基础、临床、实验和分子核医学等分支学科[1]，其是核电子学、核化学和生物学等现代学科与医学相结合的产物[2]。然而，当前核医学教学中存在重视理论课程、忽视实习课程的问题，实习课程中主要集中在医学相关实习讨论，忽视核物理、仪器设备和放射性药物等基础核医学的见习课程[3]，导致学生对核医学学习和理解欠缺，且易产生辐射恐怖，从而失去兴趣。问题教学法（PBL）是以学生为主体，问题为中心，老师为导向的新型教学模式，其核心在于促使学生通过自主学习探究问题的答案，被广泛应用于高校教学当中[4-5]。本研究通过应用PBL教学法结合核医学物理演示实验方法，探讨基础核医学课的教学方法，旨在改善基础核医学课的教学效果和提高学生学习效率。

1资料与方法

1.1一般资料。选取2016年级临床医学专业本科生216名为研究对象，按学号随机将其分成试验组和对照组，每组108名。试验组平均年龄（20.51±1.43）岁；男生49名，女生59名。对照组平均年龄（20.86±2.21）岁；男生47名，女生61名。两组的一般资料无显著差异（Р>0.05）。两组均使用张永学、高再荣主编的《核医学》（第3版，科学出版社出版）。教学内容包括核医学物理基础、仪器设备、放射性药物及辐射防护等章节。见习场所为广西医科大学附属肿瘤医院核医学科，拥有SPECT/CT、PET/CT、医用回旋加速器、药物合成器及放射性药物质控等设备。在试验教学前，已经对两组学生的医学基础课程学习成绩进行分析、整理，根据学生基础课程的理论考试成绩情况进行分组分班教学，因此两组学生的学习能力基本均等。1.2方法。试验组理论课教学采用PBL教学法，具体如下：①根据教学大纲要求的知识概念熟练掌握知识点；②7~8名学生为一组，学生各自发挥自己的优势，制订问题并建立假设；③文献资料查找，寻找解决方案，提出假设；④由教师主持，组内讨论、归纳和总结方法，论证研究假设；⑤教师整合结果，进行总结、拓展及补充，点明知识重点和疑难点。见习课采用核医学物理演示实验，由教师演示和学生参与、配合完成，具体如下：①放射性药物制备与质控；②ECT药物的制备；③放射性辐射监测核医学物理实验，引出放射性核素示踪及显像原理、特点、临床应用及辐射防护。对照组理论课教学采用传统面授版书教学，见习课以教师讲解-学生参观为主的传统见习模式：见习老师带领学生进入核医学现场，对医用回旋加速器、PET/CT室、SPECT/CT室进行参观学习。1.3观察指标及评价标准。教学结束后对试验组和对照组学生各发放了108张问卷进行调研（调查问卷已进行预调查，保证其稳定性和可靠性），包括接触核医学前认知调查（核医学了解程度、核医学了解途径）、教学效果[是否有助于了解核辐射防护知识、是否认为核医学工作及检查可怕（或不可怕）、对核医学工作、学习深造是否感兴趣]。设计基础核医学课的考核测试题（内容主要以核医学物理、仪器设备、放射性药物及辐射防护等知识为主），统一进行理论考核测试（卷面100分）和见习课考核（50分）。理论考核内容包括核物理基础、仪器设备、放射性药物及辐射防护等非诊断、治疗和体外分析等；见习课程考核内容包括核医学科现场的工作场所、仪器设备、显像操作及辐射防护等。1.4统计学方法。采用SPSS23.0统计学软件进行数据处理，计数资料用n/%表示，用χ2检验，计量资料用x軃±s表示，用t检验，以P<0.05为差异具有统计学意义。

2结果

1研究对象和研究方法

1．1研究对象

第二军医大学附属长征医院2008级、2009级实习的本科生随机分为循证医学授课组和传统教学授课组，分别为78人和82人，其中男性138名，女性22名，年龄为21－24岁。两组学生性别及理论课平均成绩无显著差异。两组学生的骨科实习授课教师一样，且带教的4名教师在整个授课期间的内容无变动。

1．2循证医学授课组

分为8个小组，每组9－10人，首先由带教老师根据实纲要求，串讲骨科单病种的主要症状，病史采集需要注意的问题，查体需要注意的阳性体征，影像学表现及手术方式。让学生们制定讨论纲要，拟定待解决的问题，引导学生去图书馆或互联网上查阅参考书或文献，查询需解决问题的方案及依据。然后由学生和带教老师讨论并制定诊疗方案。最后，由带教老师对循证的结果进行小结，教师在整个过程中主要起引导作用。

1．3传统医学教学组

第一篇

1.案例教学法在医学教学中的应用方法

(1)选择有代表性的案例。教师选择案例的水准对教学效果的达成有直接影响，因而，教师应该把握好以下原则，选择具有代表性的案例。首先，要确保案例具有明确的主题，这是为解决某一部分的重难点而设置的。其次，教师设置的案例必须足够生动，能够综合反映理论知识，使学生能够在兴趣的指引下积极开展案例分析。最后，要注意控制案例的难度，过难或过易都起不到良好的教学效果。

(2)精心设置案例问题。案例问题的设置是案例教学的重要组成部分，教师在设置问题时一定要经过缜密的思考，确保能够由浅入深地对学生进行引导。案例问题可以是简单的、关于医学常识的，也可以是综合性的、需要学生进行逻辑推理的。例如，教师在给出腹腔结肠炎的案例之后，向学生提问结肠位于腹腔的什么位置?结肠附近的器官有哪些?案例中的结肠炎是怎样引起的?用哪种治疗方法比较适宜?除此之外还有哪些治疗方法?这些治疗手段的差异在哪里?通过案例问题的设置，使学生能够由表及里地掌握相关医学知识，拓展学生的医学思维，使他们的医学知识能够形成体系。

(3)布置案例并分组讨论。教师不但要为学生准备案例，还要引导学生们自主开展案例的选择和分析。利用互联网等媒介找到与之相关的案例，通过案例分析来加深对知识的理解。教师可以将学生划分为学习小组，每组4～6人，根据实际案例来进行讨论，发表自己的主张。分组讨论的学习模式能够激发学生灵感，让学生从彼此身上学到更加灵活的思考方式以及与众不同的分析方法，提高教学效果。

(4)做好课堂案例分析。在给出案例之后，教师要注意运用恰当的方法来进行课堂案例的分析。在课堂分析的过程中，教师应把发言权交给学生，让学生将分析结果表述出来。教师要对分析结果的论述作出规定，要求学生将结论与基础知识联系起来，如分析急性广泛前壁心肌梗死的案例时，学生在论述时要将此病症的具体表现和诊断方法表达清楚，然后得出具体死因。在案例讨论和分析的过程中，教师要将学生思路的闪光点提炼出来，给予肯定，对尚存在欠缺的部分进行补充和引申，保证案例教学的实际效果。

摘要：目的探讨以问题为导向（PBL）结合以案例为中心双轨式教学方法在临床医学本科生核医学见习教学中的应用效果。方法选取2016年级216名临床医学专业本科生，按学号将其随机分为对照组和试验组，每组108名。对照组以传统核医学教学模式进行授课，试验组以PBL结合以案例为中心双轨式教学方法进行授课。比较两组的教学效果满意度、两组学生对辐射防护相关知识的认知情况、两组学生的见习课随堂测验和理论考核成绩。结果试验组的教学效果满意度为92.59%，高于对照组的83.33%，差异具有统计学意义（P＜0.05）。试验组的放射诊疗法律知识、核医学基本理论知识、辐射防护原则、辐射防护设施及防护用品、辐射防护应急演练认知合格人数占比均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。试验组的见习课随堂测验与理论考核成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。结论PBL结合以案例为中心双轨式教学方法能够激发学生主动学习的积极性和兴趣，显著提高学生的核医学认知和考核成绩，其教学效果优于传统教学法，值得在核医学见习教学中推广应用。

关键词：以问题为导向；双轨式教学方法；核医学

核医学是医用放射性核素集中使用的学科，核射线是核医学临床工作中最基本的要素之一，即核医学的每一项诊疗工作都离不开核射线，掌握核射线的基本知识和防护措施是对从事核医学专业人员的基本要求[1-3]。放射防护知识枯燥抽象、公式计算复杂，内容繁多、不易掌握，因而学生在学习过程中会出现学习兴趣不高、分析问题和解决问题的能力欠佳等问题[4-5]。在以教师为中心的传统教学模式下，学生对知识的掌握停留在简单记忆背诵层面，较少主动思考，且容易忽略知识的应用和知识的系统性，主体性发挥明显不足；该教学模式缺少对学生科学研究探索素养的培养，已与现代教学不相适应[6-7]。以问题为导向（problem-basedlearning,PBL）的教学法即以学生为核心，以问题为基础，由精选问题、界定问题、解析问题、展示成果、总结与反思5个环节组成，旨在培养学生主动分析问题和解决问题的能力。以案例为中心即教师根据教学任务要求，运用精心挑选出来的案例材料使学生进入特定的情境中，以案例指导和启发学生主动查阅资料、独立思考或者团队协作，调动学生的学习兴趣和积极性。因此，PBL结合以案例为中心的双轨式教学方法日益受到重视，该教学方法有利于提高学生创新性地运用知识、主动提出并思考解决问题、分析和解决实际问题等能力[8-9]。本研究主要探讨PBL结合以案例为中心双轨式教学方法在核医学见习教学中的应用价值，现将具体内容报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2016年级216名临床医学专业本科生为研究对象，按学号将其随机分为试验组和对照组，每组108名。试验组年龄19～23岁，平均年龄（20.51±1.43）岁；男生49名，女生59名。对照组年龄19～23岁，平均年龄（20.86±2.21）岁；男生47名，女生61名。两组的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。教材：两组均使用张永学、高再荣主编的《核医学》第3版（由科学出版社出版）。见习教学内容包括核医学检查和治疗项目、患者沟通及宣教、放射性药物配制及注射、辐射防护和放射性废物处理等。核医学科显像包括钼-锝发生器、放射性标记药物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治疗包括89Sr和云克治疗骨转移瘤、碘131（131I）治疗甲状腺癌及其转移灶等。

摘要：目的探讨以问题为导向（PBL）结合以案例为中心双轨式教学方法在临床医学本科生核医学见习教学中的应用效果。方法选取2016年级216名临床医学专业本科生，按学号将其随机分为对照组和试验组，每组108名。对照组以传统核医学教学模式进行授课，试验组以PBL结合以案例为中心双轨式教学方法进行授课。比较两组的教学效果满意度、两组学生对辐射防护相关知识的认知情况、两组学生的见习课随堂测验和理论考核成绩。结果试验组的教学效果满意度为92.59%，高于对照组的83.33%，差异具有统计学意义（P＜0.05）。试验组的放射诊疗法律知识、核医学基本理论知识、辐射防护原则、辐射防护设施及防护用品、辐射防护应急演练认知合格人数占比均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。试验组的见习课随堂测验与理论考核成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。结论PBL结合以案例为中心双轨式教学方法能够激发学生主动学习的积极性和兴趣，显著提高学生的核医学认知和考核成绩，其教学效果优于传统教学法，值得在核医学见习教学中推广应用。

关键词：以问题为导向；双轨式教学方法；核医学

核医学是医用放射性核素集中使用的学科，核射线是核医学临床工作中最基本的要素之一，即核医学的每一项诊疗工作都离不开核射线，掌握核射线的基本知识和防护措施是对从事核医学专业人员的基本要求[1-3]。放射防护知识枯燥抽象、公式计算复杂，内容繁多、不易掌握，因而学生在学习过程中会出现学习兴趣不高、分析问题和解决问题的能力欠佳等问题[4-5]。在以教师为中心的传统教学模式下，学生对知识的掌握停留在简单记忆背诵层面，较少主动思考，且容易忽略知识的应用和知识的系统性，主体性发挥明显不足；该教学模式缺少对学生科学研究探索素养的培养，已与现代教学不相适应[6-7]。以问题为导向（problem-basedlearning,PBL）的教学法即以学生为核心，以问题为基础，由精选问题、界定问题、解析问题、展示成果、总结与反思5个环节组成，旨在培养学生主动分析问题和解决问题的能力。以案例为中心即教师根据教学任务要求，运用精心挑选出来的案例材料使学生进入特定的情境中，以案例指导和启发学生主动查阅资料、独立思考或者团队协作，调动学生的学习兴趣和积极性。因此，PBL结合以案例为中心的双轨式教学方法日益受到重视，该教学方法有利于提高学生创新性地运用知识、主动提出并思考解决问题、分析和解决实际问题等能力[8-9]。本研究主要探讨PBL结合以案例为中心双轨式教学方法在核医学见习教学中的应用价值，现将具体内容报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取2016年级216名临床医学专业本科生为研究对象，按学号将其随机分为试验组和对照组，每组108名。试验组年龄19～23岁，平均年龄（20.51±1.43）岁；男生49名，女生59名。对照组年龄19～23岁，平均年龄（20.86±2.21）岁；男生47名，女生61名。两组的一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。教材：两组均使用张永学、高再荣主编的《核医学》第3版（由科学出版社出版）。见习教学内容包括核医学检查和治疗项目、患者沟通及宣教、放射性药物配制及注射、辐射防护和放射性废物处理等。核医学科显像包括钼-锝发生器、放射性标记药物、SPECT/CT、PET/CT；放射性核素治疗包括89Sr和云克治疗骨转移瘤、碘131（131I）治疗甲状腺癌及其转移灶等。

第一篇

1教学改革面临的挑战

目前教学改革要求“以学生为主体”，将以教师为主体的《教学大纲》更新为以学生为主体的《课程标准》，同时教学方法的改革也在积极探索与尝试之中。LBL教学是医学教学中最常用且仍在大范围实施的一种教学模式，其优点是可在大班对几百名学员进行授课，教师深入备课，然后对知识进行较为系统地传授［2］。但这种教学模式存在明显的不足，往往被认为是“灌输式”或“填鸭式”教学的典范，它以教师为主体，学生只能被动接受知识，导致学生学习积极性不高，学习后解决实际问题的能力不足。CBL教学是以典型病例为线索，采取10至30人的小班课形式，教员进行讲座，同时尽可能地引导学生讨论的一种教学模式［3］。在目前以LBL教学为主体的模式体制下，CBL是一种有效的补充手段，我们在小班课中多采取CBL教学法。尽管CBL教学减少了授课学员的人数，但由于我国的学生来源于高考的应试教育，学生只习惯于接受知识，很少主动参与对问题的讨论。故实际授课时，课堂气氛并不活跃，达不到提高学生学习主动性与积极性的目的。PBL教学因其独特的教育理念，在国内外医学院校得到大规模的推广。通过一段时间的教学改革探索，国内院校发现PBL存在一些与国情不符的问题［4］。在学生方面:欧美国家的医学生均经过大学4年理工科的培训，自学能力较强，对开展PBL教学较适应;而我国学生来自于应试教育，非常不适应PBL教学。在师资方面:PBL提倡学生与教师比小于16∶1，但我国医学生多，每一年级至少300至500人，多则达千人，而教师数量有编制限制，难以大幅提高。在教学资源方面:国外的PBL教学资源不对外开放，我们必须自己建立PBL教学资源库。对于综合性病例的选取，不仅要求教师对基础学科的教学内容有精深、精准的理解与掌握，而且具有一定的临床经验，或者能与具有丰富临床经验的医师密切合作。目前，我国各大学参与基础医学教学的教师大部分精力用于科学研究，以利于自己职称与地位的提升，临床医师则有诊治不完的患者。因此，PBL教学资源库的建立任务艰巨，进展缓慢。再加上我们的网络环境较差，学生不能充分利用网络与图书馆资源，导致在课堂上提出的问题过于分散，或者参与的积极性不高。最令人担忧的是，在PBL教学改革的初期与成熟阶段，应注意不能因教学方式与资源的不完善，不仅没有提高学生解决实际问题的能力，反而使学生对知识的掌握缺少系统性和全面性。尽管PBL教学方法的改革困难重重，问题都将在实践中一一被解决，所以PBL应该是教学改革坚持的方向。

2航空航天医学PBL教学模式的应用

航空航天医学是研究人在大气层和外层空间飞行时，外界环境因素(低压、缺氧、宇宙辐射等)及飞行因素(超重、失重等)对人体生理功能的影响，及其防护措施的医学学科，是一门解决航空航天活动中医学问题的学科［5］，具有较强的应用性。因此，航空航天医学的教学应以学生为主体，努力培养学员解决实际问题的能力。虽然PBL能较好地满足航空航天医学的教学要求，但航空航天医学与临床医学之间存在较大差异，如航空航天医学以防护为主，缺少大量的病例;航空航天环境与飞行因素均较特殊，只能采取模拟的方法，与实际存在一定差距。所以，在航空航天医学的教学过程中，不适合直接采用PBL的教学模式。通过多年的教学实践，我们认为应该吸收PBL教学模式的内核，在航空航天医学教学中加以灵活应用，探索出一种适合航空航天医学教学的方法。PBL教学的内核是教师设置综合性问题，学生以小组为单位，利用图书馆与网络资源查询可能的解决方案，写出报告提纲。在课堂上，教师选取1至2名学生进行主讲，然而组织学生进行讨论，讨论过程中，教师要对学生的解决方案不断地质疑与修正，促使学生不断完善自己的方案。通过循序渐进的培训，学生在教师的帮助下，不仅自己积极主动地学到了知识，也提高了解决问题的能力。因此，我们可在航空航天医学的教学过程中，由教师提出一些综合性较强的医学防护问题，学员以小组为单位完成，然后学员上台讲解。在2013年春季教学过程中，我们进行了一次尝试，效果良好，但也存在值得改进之处。

3以实例培养学员综合运用所学知识的能力

【摘要】目的探索Mini-CEX（mini-clinicalevaluationexercise，迷你临床演练评估）在急诊医学培训考核中应用的可行性及有效性。方法将参加急诊教学基地临床轮转的研究生实习医生共12名进行入科以及出科Mini-CEX评价表测评，比较两者的差别。结果12名医学生在入科Mini-CEX评价表的面谈技巧、体格检查、专业态度、临床判断、沟通技巧、组织效能、整体临床胜任能力各项平均分分别为（5.17±3.89）分、（4.75±0.45）分、（5.16±0.58）分、（5.08±0.51）分、（4.42±0.69））分、（5.08±0.52）分、（4.92±0.51）分；出科时Mini-CEX评价表各项平均分别分为（6.16±0.94）分、（7.33±0.89）分、（6.92±0.67）分、（7.5±0.52）分、（6.9±0.79）分、（6.67±0.65）分、（7.25±0.62）分。两组之间的差异具有统计学意义（P＜0.05）。结论Mini-CEX评估系统量化评估医学生的临床能力并采取反馈式教学，有助于提高急诊医学生临床轮转教学的效果；该评分方法简便、易行。

【关键词】Mini–CEX教学；急诊医学

急诊医学作为一门新兴学科，近年来发展迅速，除了具备和临床医学其他专科一样的特点外，这个学科还有自身的特殊规律，重点体现在服务模式、诊断的认识规律和治疗处理原则等方面。急诊作为医院的“特殊阵地”，急诊医生的临床能力不仅关系着患者生活质量的高低甚至关乎患者性命的安危，体现了临床一线的诊疗水平，责任重大。从某种程度而言，医生临床能力的高低也影响着我国医疗卫生事业质量的水平。在医疗模式逐步转化为生物-社会-心理医疗模式的今天，如果针对急诊医学医师的培训仍沿用传统的培训方法，显然已经不能适应目前社会发展的需要。Mini-CEX方法在国外医师培训中已有较为广泛的应用[1-3]，国内也有报道[4-5]，但目前国内对于Mini-CEX的相关研究和实践还十分有限，在急诊医学医师教学培训方面尚未见有关报道，因此有必要进一步研究Mini-CEX在急诊医学专业学生考核应用的可行性及有效性。

1对象与方法

1.1对象

本研究选取对象为2014～2015年于首都医科大学附属北京安贞医院急诊危重症中心（急诊教学基地）接受急诊医学培训的研究生实习医生作为测评对象。患者为所在的病区内随机抽取（不能进行言语交流和配合体格检查的患者除外）。

1LBL教学方法

LBL(lecture-basedlearning)教学方法是以讲义为导向的传统教学模式，是我国传统的、同时也是当前运用最为普遍的教育方法，在包括医学教育在内的多个学科广为运用［2］。LBL教学方法具有教材完整、理论完整、知识完备的优点，教师按照书本章节系统地向学生传授理论知识，对教师来讲能够很好地把握教学进程，对学生来讲能够全面了解一门学科的架构和逻辑关系。这种教学模式对教师综合素质及学生的学习能力要求都不高，因此，在许多学科的教学方法应用中，尤其是基础理论教育中，仍然发挥着重要作用。然而，当今医学教育广泛提倡基础与应用相结合，尤其是医学前沿研究进展日新月异，对人才的创新能力要求很高，因此，LBL教学方法在当今医学教育中的弊端也逐渐显现出来。LBL教学是以教师为中心的教学模式，忽视了学生的主观学习能力、削弱学生的兴趣和好奇心、不利于发挥和培养学生的自学能力和创新精神［3］。因此，国内外知名医科大学近年来都在开展针对LBL教学方法的教学改革。

2PBL教学方法

PBL(problem-basedlearning)教学方法是以问题为导向的现代教学方法，1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大麦克马斯特大学首创，其目标在于培养学生的自学能力、实践思维能力和创新能力等［4］。PBL教学方法提倡学生自己发现问题、寻找问题的解决方法，并寻求交流和合作，共同攻克难题。因此，PBL教学方法能够很好的模拟学生今后解决真实世界中的现实问题的过程，因而在国内外多个著名的医学院校被推广。美国近70%的医学院采用PBL模式教学，欧洲部分医学院也开始进行PBL课程改革的试验;中国的香港大学医学院PBL教学已占该校全部医学教育的60%，中国内地包括北医大、中山大学、四川大学等在内的多个“211”或“985”院校开展了PBL教学的试点和推广。PBL教学方法对教师和学生的整体要求比较高，对于课程设计、教学实施和教学评价都有一套严格的顶层设计。许多国内医学院校的PBL教学都在七年制或八年制学生中开展，通常以临床典型病例为问题引入，通过学生查找资料和共同讨论，最终解决临床现实问题。在这个过程中，学生需要对临床、基础甚至医学前沿的相关知识广泛涉猎。进入21世纪以来，也有诸多学者开始对PBL教学法的运用提出了不同意见，认为在PBL教学中教师、学生和学校三方的成本投入非常高，而小组讨论机制运作不良会影响PBL的实际效果。教育学家Wells等进一步指出，PBL教学对学生的素质层次、学科领域和导师的要求都是非常挑剔的，需要师生双方都具有良好的沟通能力和技巧［5］。虽然PBL在实际开展时具有一些难度，但已经成为当前医学教育改革的重点试点内容。

3CBL教学方法

CBL(case-basedlearning)教学方法是以案例为导向的一种比较传统的教学方法，希望通过教师对特殊案例的分析，帮助学生掌握一般分析原理，并进而提升学生独立分析和解决问题的能力。CBL教学方法最早在欧美国家的一些高校经济学和法学的教学中采用，并逐渐拓展到商学院的管理教学实践中，当前在医学教育中也有一定应用。CBL教学方法与PBL教学方法也一定相通之处，就是整个教学过程都以一个案例或临床病例入手，不同之处在于CBL教学方法是以教师为主导的教学模式(teacher-de-pendentapproach)，而PBL教学方法是以学生自我讨论最终解决问题为主要形式，教师的作用仅仅在于引导和避免讨论的方向偏离主题［6］。因此，相比PBL教学方法，CBL教学方法可以避免因小组机制的功能不良而导致的教学目标无法实现。但是CBL教学方法的案例选择、构建和叙述都可能影响学生进行讨论的兴趣和意愿，因为相比PBL教学，CBL缺乏实际情境体验的真实感。基于以上原因，CBL教学方法在医学高等教育中常常在某些学科或某些典型知识讲解中应用。

【摘要】“健康中国”战略的实施对我国的医学人才培养和医学课程教学提出了更高要求，医学教师需要采用最有效的教学方法来提高教学效果。本文列举了目前常用的几种教学方法，分析了这些方法的特征、优势、不足之处以及在医学课堂教学中的应用情况，其目的旨在为医学教师的课程教学提供参考。

【关键词】教学法;医学教育;课堂教学

医学课程包括基础和临床课程，医学教师在课程教学中需要采用不同的教学方法以达到教学目标。目前常用的教学方法有以授课为基础的学习法（Lecture-BasedLearning,LBL）、以问题为基础的学习法（Problem-BasedLearning,PBL）、以团队为基础的学习法（Team-BasedLearning,TBL）和基于案例的学习法（Case-BasedLearning,CBL）。本文对这些教学法的一般特征、优势、不足之处以及其在医学课程教学中的应用情况进行分析，目的旨在为医学教师的课程教学提供参考。

一、LBL教学法

LBL是一种以教师讲授为基础的教学方法。在LBL教学中，教师按事先准备的教学课件逐一将知识讲授给学生,学生听课获取知识,从而完成教学活动。（一）LBL的特征、优势及不足之处（1）特征:由教师主导教学；课堂以讲授为主。（2）优势：能充分发挥教师的主导作用；学生在短时间内获得大量知识；保持学习知识的连续性和系统性[1]。（3）不足之处：教师单向传授知识，学生被动，难于发挥学生的主观能动性；学生参与课堂教学程度低；不利于培养学生的多种能力和素质。（二）LBL在医学课程教学中的应用LBL教学法是目前我国医学院校最常用的教学方法，尽管有很多弊端，但其在教学中的主体地位根深蒂固，短期内难于完全改变这一现状。况且教学实践证明，将LBL与小组讨论或翻转课堂等结合，既可发挥LBL的优势，又可克服其不足，比如目前国内盛行的对分课堂，既保留了LBL的讲授优势，又在教学中增加小组讨论和内化吸收环节，因而取得良好效果[2]。

二、PBL教学法

1传统核医学教学方法的局限性

1．1强调学科界限过于分明，而忽视了与别的学科的相融，不利于学生知识结构的合理掌握核医学是一门跨学科课程，集核技术知识与医学相结合的学科。近几十年来核医学发展迅速，分支学科众多，已经发展成一门涵盖医学基础研究、临床诊断、疾病治疗的全方位综合性学科。而在传统教学中的实际学习过程中并没有很好地结合其他学科，特别是在实践认识与应用培养上更是突出。让学生领悟到核医学是一门综合性边缘学科，涉及临床各个学科，它除了与医学基础、临床医学紧密相关外，还与核物理、放射化学、计算机技术、放射防护、微量技术、放射生物学等学科密切相关是核医学教学中必须强调的问题，并在实践教学中也应该加强相关学科知识的教学和掌握。

1．2教学内容单一，禁锢学生思维能力，不利于学生创新能力的培养传统的教学方法教师在授课中只注重理论知识的讲解，忽略了对学生实践操作技能的训练，教学内容陈旧，实习内容是对课本知识的照搬，这就造成学生知识能力结构不合理，思维非常局限；活跃的课堂可以让思维和教、学共鸣，有利于提高学习兴趣，优化教学效果。核医学教学应当采用更为多样的教学方法，启发学生思维，这样才有利于学生创新能力的培养。

1．3教学形式机械，忽视学生实践能力的培养，不利于学生应用能力的培养传统的教学授课大都是“以教师为中心”、“以教材为中心”，无论是在实验室还是在教室，除了听教师讲课就是看教师操作，处处以教师为中心，学生学习兴趣不大，缺乏对学生操作能力和应变能力的培养，学生实际动手能力和实践能力不强，不能达到核医学应用创新型人才的培养要求。核医学科学是一门理论与实践紧密结合的学科，必须加强学生的实践能力和操作能力，才能适应新的核医学发展的需要。

2创新核医学教学方法的必要性

2．1是培养应用创新型核医学人才的途径