研修培训总结范文10篇

设于成都华西中学的“张云华名师工作室”根据成华区教育局有关建立成华区名师工作站的有关精神，安排布署，充分利用现有的条件和资源，制定了详细的培训计划，在工作室领衔人张云华老师的带领下，对入室研修教师有计划、有步骤地进行了研修培训，取得了阶段性的成果，教学能力、管理能力有了很大的提高。

一、加强组织，健全和完善工作室制度

（一）张云华名师工作室成立了以华西中学张云华老师为领衔人，华西中学但成兵老师，代楠老师，列五中学游开林老师，49中袁明艳老师，实验中学鲜昭强老师为入室研修教师的工作室。在华西中学相关领导的大力支持下，从时间、后勤等方面提供保证，制定具体的培训计划，明确规定每位教师每月必须有集中学习、分组学习或者自主学习。各阶段学习后要写出学习心得及经验体会，在工作室教师中交流。

（二）认真组织实施

1、研修方式：

①集中学习：每月固定于第二周周二下午为集中学习时间，轮流到入室研修老师所在学校进行教研和学习。

一、目的与意义

市农业现代化建设进入了新的发展阶段，当前。科技进步已成为提高农村经济整体素质的决定性因素。积极适应新形势，努力提高农民的科技素质，大力推广普及农业先进实用技术，新时期农业科技工作的一项重点。农民科技示范户，作为农民中的先进科技典型，一方面，掌握了大量的农业新技术、新产品，同时他对周围农户又具有很强的示范带头作用。实施农民研修计划，就是由政府出面有组织、有计划、有方法地引导农民到科技示范户（科技研修基地）进行劳动学习和技能培训，以充分发挥先进典型的传帮互带的作用，为提高农民科技素质，建立农业科技创新体系，促进农村经济发展做出贡献。

二、目标任务

建立涵盖我市各类主导产业的农民研修基地50个，实施农民科技研修计划。使1000名农民通过研修掌握一门切实可行的致富身手，并初步形成市、县两级农民科技研修组织管理体系，为提高农民科技文化素质，加快农村经济发展做出贡献。

三、主要内容

一建立一批农民科技研修基地或单位

【摘要】跟岗研修作为农村幼儿园转岗教师培训的重要实践环节，是将参训教师置身于幼儿园实践场域之中，通过实操训练将所学理论与幼儿园工作实践有效衔接，在有限的培训时间内快速掌握幼儿园工作的“应知应会”。然而培训实施中仍然存在研修目标不清晰、专业体验不足、院园指导未形成合力、考核评价方式单一等影响培训实效的问题。基于“产出导向”的OBE教育理念，设计以参训教师能力提升为核心的研修目标，突出专业体验，强化院园协同指导，采取多元考核评价方式，对于提高农村幼儿园转岗教师培训的针对性和实效性具有重要的现实意义。

【关键词】产出导向;能力提升;培训实效

2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出:重点发展农村学前教育,充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）[1]。同年11月，国务院颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出:重点建设农村幼儿园，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育[2]。伴随农村学前教育的大发展，大量中小学富余教师入职农村幼儿园成为转岗教师，由于缺乏学前教育专业基础知识和基本技能，转岗教师成为农村幼儿园教师培训的重点对象，农村幼儿园“转岗教师”培训项目也成为中央财政安排专项资金予以支持的“幼儿教师国家级培训计划”（以下简称幼师“国培”）的重点项目之一[3]。2018年11月，国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中关于大力加强幼儿园教师队伍建设意见指出：创新培训模式，支持师范院校与优质幼儿园协同建立培训基地，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性，切实提高教师专业水平和科学保教能力[4]。国家从顶层设计加强了对幼师“国培”工作的指导。为了切实做好农村幼儿园教师培训工作，《甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）》加大“国培”“省培”计划实施力度，实现农村园长教师全员培训[5]，《甘肃省精准扶贫乡村教师队伍专项支持计划（2015—2020年）》强调要开展现场实践形式的精准培训[5]，政策层面的指导不断促进着农村幼儿园教师培训形式的改变和培训实效的增强，甘肃省转岗教师培训取得了有目共睹的成效。然而，培训时间短、培训任务重、参训教师专业背景复杂等诸多因素造成跟岗研修仍存在一些问题和不足。

一、农村幼儿园转岗教师跟岗研修存在的问题

对照《“国培计划”课程标准（试行）》及实施意见的要求，农村幼儿园转岗教师跟岗研修中存在的问题如下：（一）研修目标未聚焦能力提升。当前农村幼儿园转岗教师培训项目的实施中，承训单位和机构虽然都能依照“国培计划”要求制定跟岗实践研修方案，方案中也按照相关要求设置了相应的跟岗研修目标，然而，研修目标对跟岗实践研修结束后参训教师能够获得的实践能力、能力提升到何种程度，以及如何通过基地园指导教师的场域指导解决问题等未做出明确的设计和说明。跟岗研修目标表述上往往很笼统，未能依据《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）进行严谨的对标表述，研修内容所对应的能力目标没有明确的指向。导致参训教师对跟岗研修的“产出”目标并不清晰，访谈中大多数参训教师认为跟岗研修仅仅是前期集中研修的简单延续和培训组成环节而已，在一头雾水兼忙忙碌碌中结束跟岗研修环节的参训教师大有人在，以至于跟岗研修结束后，大多数参训教师非但保教实践能力没有得到实质性提升，反而将集中研修学习的理论知识忘得所剩无几，训后与训前并无多少变化，返岗后仍保持原有状态，使得跟岗研修实践的成效大打折扣。（二）参训教师专业体验不足。通常情况下，农村幼儿园转岗教师培训的实践研修是到跟岗研修基地园———高质量的市区幼儿园进行为期两周的跟岗研修实践。由基地园安排园内骨干教师作为参训教师的实践指导教师，具体指导参训教师进行在园见习和上岗实操，通过实践培训将参训教师学到的学前教育理论知识转化为幼儿园教育教学实践能力。然而，在实际执行中，多数基地园不太愿意接受参训教师入园进行跟岗实践培训，其原因主要是顾忌参训教师的跟岗研修实践活动会对本已琐碎繁杂的幼儿园工作造成干扰，影响园所正常的工作秩序。能够成为实践研修基地园的园所，多数是迫于教育行政管理部门的行政命令，还有一部分基地园是承训高校自己的关系单位。由于大多数基地园对待承担跟岗实践研修培训的消极态度，使得园内实践教师对待指导任务也不积极，造成的直接结果有三：一是实践导师忙于繁重的本职工作，少有对参训教师的悉心示范与指导；二是实践导师顾忌于转岗教师的水平有限，把其视为教育活动和班级管理的局外人，不愿放手让参训教师独立带班实践，只允许参训教师配合副班老师打下手；三是参训教师因所处境遇尴尬，归属感缺失，不敢主动向忙碌中的实践导师请教，少有与实践导师的主动沟通交流，造成跟岗实践因缺乏有效的实践引领与示范，参训教师往往专业体验不足，园内导师实践引领的作用未能真正发挥。（三）院园指导未形成合力。农村转岗教师培训的两个阶段分别是：理论学习的集中研修和实践学习的跟岗研修，配备的指导教师分别为承训高校学前教育专业的理论导师和基地园实践导师，双导师配置的目的是为了促进参训教师理论学习与实践研修的紧密结合。然而在跟岗研修中，理论导师与实践导师间并无合作与协同指导，大部分承训高校仅将基地园视为合作单位，忽视了理论导师与实践导师携手合作在参训教师理论知识向实践能力转化中的重要作用和价值，基地园也因为园所繁杂的工作事务未将双导师协同指导重视起来，由于缺乏院园之间理论与实践的协同合作指导，致使双导师的设置并未起到实际作用，院园指导未形成合力，造成参训教师理论学习和实践研修的横向关联以及纵向深入严重受阻。（四）考核评价方式单一。幼儿园教师实践能力的内涵和要求在《专业标准》中有明确、具体的规定[6]，因此，对参训教师跟岗实践能力的考核评价应根据《专业标准》的相关规定确定考核评价内容和要求，让参训教师能清晰地了解和把握考核评价的目的、内容和标准，从而使考核评价更为清晰和有效地开展，达到以评促训的最终目标。而目前跟岗研修考核评价采取的成绩评定方式，既缺乏对参训教师跟岗实践研修过程的评价，也缺乏对其各项实践能力的评价。培训结束后的考核显示往往是：除个别参训教师成绩优秀之外，其余教师成绩无一例外全部在良好这一分数段上，可见跟岗实践研修成绩的评定还具有很大的随意性。由于缺乏过程性评价和考核评价的具体标准，加之最终研修成绩评定的随意性，使得考核评价往往流于形式，未能真正起到考核评价对参训教师应有的促进作用和激励作用。

二、OBE理念对农村幼儿园转岗教师跟岗研修的启示

教师半年工作总结

光阴似箭，转眼间2006年工作已接近尾声．回顾下半年工作，我们按照市、县教育行政部门的指示精神和工作要点，根据本县教师培训工作的实际，结合新形势对教师培训工作的新要求，在学校的正确领导下，在师训部全体教师的共同努力下，较为圆满地完成了学期初制定的各项工作任务。现做以简要总结：

一、进一步深化提高教师整体素质

为了进一步提高全县中小学教师实施新课程的能力和水平，提高教师的学习能力、反思能力和行动研究能力，将新课程理念真正应用于教学实践；同时进一步深化校本培训，加强学习型团队建设，发挥校本研修在教师专业成长中的功能，7月份，由我部牵头，县教育局和教师进修学校联合向全县广大教师提出了以《新课程怎样教》一书为专题，以校本培训为主阵地的“四个一”研修形式的新一轮全员培训。

1、制定方案及细则，加强培训管理

培训初，为了确保研修活动扎实有序地开展，达到预期的培训效果，我们制定了切实可行的研修计划，明确了研修目的、内容，并针对研修的具体要求制定了详细的考核细则，对各项研修指标做以细化、量化，以此作为我们考核各校及各校考核教师的依据，从而确保培训工作有条不紊地开展。

一、目的与意义

当前，我市农业现代化建设进入了新的发展阶段，科技进步已成为提高农村经济整体素质的决定性因素。积极适应新形势，努力提高农民的科技素质，大力推广普及农业先进实用技术，是新时期农业科技工作的一项重点。农民科技示范户，作为农民中的先进科技典型，一方面，他们掌握了大量的农业新技术、新产品，同时他们对周围农户又具有很强的示范带头作用。实施农民研修计划，就是由政府出面有组织、有计划、有步骤地引导农民到科技示范户（科技研修基地）进行劳动学习和技能培训，以充分发挥先进典型的传帮互带的作用，为提高农民科技素质，建立农业科技创新体系，促进农村经济发展做出贡献。

二、目标任务

实施农民科技研修计划，建立涵盖我市各类主导产业的农民研修基地50个，使1000名农民通过研修掌握一门切实可行的致富本领，并初步形成市、县两级农民科技研修组织管理体系，为提高农民科技文化素质，加快农村经济发展做出贡献。

三、主要内容

（一）建立一批农民科技研修基地或单位

2016年，教师教育工作将紧紧围绕国培、省、市教师教育工作总体目标和要求，倾斜农村，突出骨干，全员参与，促进教育管理干部和教师队伍素质整体提升，结合我县实际，提出如下工作意见。

一、指导思想

坚持以“十八大”精神为指导，以促进教师专业发展为宗旨，以师德教育、学科培训、岗位培训、名师研修、外出交流及提升教师能力为重点，以校本培训为基础，面向全体教师，整合利用教师教育培训资源，在改革创新自主发展的基础上，创新教师继续教育模式，全面实施新一轮中小学教师继续教育，进一步提高我县教师的师德水平和综合素质，进一步健全和拓宽教师培养机制，努力培养和造就一支有良好职业道德和坚实业务基础的高素质、专业化、研究型、具有创新意识的新型教师队伍，为更好地推动推动教育实现更加优质、更具内涵、更为协调、更有品位、更大影响，办人民满意的“更好教育”提供师资保障。

二、工作思路

借“国培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下乡、“一师一优课”、“一课一名师”、“微课”网络研修与教师工作坊、中小学毕业班复习研讨、学科教师命题制卷、乡村教师能力提升、论文评选、课题立项、校长论坛、校点负责人，骨干教师、教学改革培训等工作，转变培训方式，多种形式开展培训，助教师业务能力提升、专业技术发展，学生成才、教师成功。

三、工作措施

聚焦当前需要解决的主要问题，为引领小学教师在网络课程学习的基础上。开展的课堂教学案例研究，计划开展主题研修活动，以使参训教师明确其教学行为的改变，提升自身的教学技能，促进教学理念的转变。根据全国继教网《开展主题研修活动的指导意见》并针对项目启动后的情况变化，特制订本学科主题研修活动方案。

一、主题研修活动的主要目的

1．通过主题研修活动，理论与实践相结合，以巩固和加深课程理论的理解，做到学以致用。

2．通过主题研修活动，发现和解决一线教师在课程学习和教学实践中面临的实际问题，提高教师课堂教学的有效性，促进教育教学质量的提高。

3．通过主题研修活动，引领教师开展教育教学研究，学会总结教育教学研究成果和撰写教育叙事故事，提高教师开展教育科研工作的能力，促进教师学科专业水平的提高。

二、主题研修活动的流程与要求

[摘要]近年来，区域研修逐渐受到关注，成为教师研修与自我发展的重要组成部分，信息技术的不断升级给区域研修增添了更多的可能性。从我国区域研修的缘起与发展讲起，提出“技术多变，人本正道”的观点，结合区域研修，指出了信息技术支持下的以人为本的区域研修实施路径，最后结合25省92个地区的材料对以人为本的区域研修工作开展提出了思考。

[关键词]信息技术；以人为本；区域研修

一、我国区域研修的缘起与发展

区域研修是指在一个行政区域内，由教育局或下属各片区组织跨学校或跨学区的研修，它伴随着网络技术的发展而蓬勃发展，并逐渐走入研究者的视野。通过对相关文献的分析，笔者发现，不同研究者对“研修”及“教研”的概念认定不一，“校本研修”与“区域研修”的关系定位各异，技术支持的区域研修多模多态，为使后文论述更加清晰，以下将从概念界定、关系厘清、现状描述三个方面阐述区域研修的缘起和发展。（一）教研与研修。教研，即教学研究，是围绕教学工作，针对教学目标、教学方法、教学过程、教学问题等进行的研讨和探究。传统的教研以提高教师教学水平为目标，教研形式相对单一。研修，在现代汉语词典中的含义为“带有研究性质的学习进修”，从字面意义上看，它不仅包含了传统的教研概念，还融合了教师培训与进修。随着时代的发展，教师教研的形式随之变得更加多元和深入，教师教研与教师培训关系越来越紧密，逐渐呈现出你中有我、我中有你的态势，越来越难剥离开来，“研修”一词被人们越来越多地提及。本文中统一采用“研修”一词，具体涵盖了课堂观摩、同课异构、主题研究、集中培训、专业进修等多种模式，包括教研、培训、教学（是区域研修的一个阶段和导向）等多个方面。（二）从校本研修到区域研修。教师研修的起点是校本研修，它是为了解决学校的实际问题，促进本校教师的专业化发展，提升本校教学质量而进行的研究学习，它不仅促进教师的个性化发展，而且促进学校特色文化的建设。随着教育、科技、社会的不断进步，同一区域内的教育呈现出不均衡发展的问题，好的学校越来越好，与较差的学校差距越拉越大，为了实现区域教育均衡发展，发挥“强校带弱校、名师带弱师”的效应，区域研修应运而生。最初，区域研修是以线下的方式进行的，主要形式以专家讲座、系列培训为主，随着网络技术的日益普及，网络研修为区域研修提供了新的思路，它因不受时空限制、方便快捷等优势赢得了大家的关注，很多学者开始探索网络空间中如何更好地开展研修活动，涌现出大量相关的研究成果。这些研究成果不仅面向区域研修，而且适用于校本研修，甚至普适于教师个体研修。在信息技术的支持下，教师个体研修、校本研修、区域研修百花齐放，相辅相成，互为促进。校本研修是区域研修的基础，区域研修引领校本研修发展。（三）信息技术支持下的区域研修现状。随着科技的进步，教师研修信息化的进程加快，各地探索出了很多基于信息技术的教师研修模式、方法和手段。然而，技术多变，人本才是正道，人是区域研修的主体，“人”的体验与知识获得是评定研修质量的最高标准。在笔者参与的“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”项目中，共收到我国中、东、西部25省92个地区开展区域研修的材料，这些地区多为信息化程度较高地区，比较全面地体现了我国区域研修现状的较高水平。从这些材料中可以看出，现阶段我国教师的区域研修仍是以行政主导，但是在研修过程中，更注重教师的需求。为促进教师更好的发展，以人本为导向，各地也探索出了不少信息技术支持下的区域研修开展路径，形成了基于信息技术的专家“大讲座”、课例“深研究”、精准“多帮扶”、网络“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的区域研修模式。但是，从材料中看，目前基于信息技术的区域研修仍处于较低层次，信息技术在区域研修中的作用仍然比较微弱，信息技术如何支持区域研修，进而发挥人的主动性，引领研修过程中教师的发展，成为必须关注的难点问题。

二、信息技术支持下以人为本的区域研修的实施

以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。要关注区域研修中的人，就必须明确区域研修中的角色和角色分工。（一）区域研修中的角色分工。在区域研修活动中，管理人员是区域研修活动开展的总舵手，教研员是区域研修活动开展的指导员、监督员和信息员，教师是参与区域研修活动的主体。具体说来，不同的角色各司其职：管理人员主要统筹制定区域内研修政策，规划整体研修工作，调控区域研修整体进度，进行区域内研修内容的决策，对区域研修过程及成果进行评价；教研员主要组织、指导、监督区域研修工作的具体开展，上传下达区域研修过程中的各项信息；教师主要参与区域研修过程中的各项活动、学习与自我学习、实践与再实践、总结思考与自我提升。教师作为区域研修活动的主体，管理人员、教研员、专家的相关工作都是围绕教师展开的。在本文区域研修活动的语境下，以“人”为本可进一步明确为以教师为本，信息技术的融入为以人为本的区域研修提供了更多更好的选择、支持和帮助。（二）区域研修中的信息技术。互联网技术、区块链、大数据、云计算、人工智能、VR、AR、MR等新兴信息技术如雨后春笋般涌出，技术更迭日新月异，以前人们无法做到的许多事情都成为可能。胡小勇和张华阳在《信息技术支持的教师教研：热点变迁、前沿及趋势》一文中指出，信息技术支持的教师教研成为教师教育领域和教育信息化领域的研究新热点，并提出“大数据”“教师工作坊”成为信息化教研前沿[1]。基于大数据的区域研修，可实现由粗放型向精细型的转变，由概略的、粗浅的数据统计向深入的数据关联分析的转变[2]。除了大数据技术以外，每种信息技术都有其独特的特征和教育场景，如通过直播技术实现即时异地多点的空中教研学，通过VR、AR、MR技术实现多维感官刺激，通过人工智能技术实现智能检测……而不同的技术交汇融合，又会为以人为本的区域研修碰撞出新的火花。作为区域教研工作的管理人员，可以使用信息技术从全区的角度分析本区域内研修的现状，获得本区域的研修特征，发现教师的研修需求，并把他们作为制定研修政策、计划、内容的依据，在此基础上，以人作中的教研员，可以通过信息技术深度挖掘和剖析好的研修主题、研修资源、研修活动的特征，做好形成性评价和总结性评价，为进一步做好以人为本研修的组织工作打好基础。而对于参与研修的教师来说，通过技术支持的学习前测，让教师直观准确地了解自己的相关知识水平，进而选择合适的研修内容，并通过使用各种技术脚手架，实现最近发展区的目标达成；通过智能分析，指引教师发现个人学习路径，让教师更深度了解自己，制订合适的学习活动计划；通过智能推送，为教师推送合适的内容，供教师选择学习使用；通过提醒与反馈，监督教师学习过程，并形成电子档案，对教师进行形成性评价与总结性评价，进而使教师发展、提高和完善自己。根据以人为本的区域研修需求，笔者设计了“以人为本的区域研修技术层次图”（参见图1）。具体说来，互联网、大数据等技术构成了技术支撑层，在技术支撑的前提下，形成以人为本研修的主要功能模块，如通知、交流、资源等，在区域研修活动中，根据不同功能模块进行不同的数据采集，形成了数据层、分析层，进而从宏观上获取本区域研修特征，从中观上获取学科研修特征、话题、资源特征，从微观上获取教师个体的特征，为管理人员提供决策依据，为教研员提供指导方向，为教师提供精准需求推送，为区域研修活动开展提供切实保障。（三）区域研修的实施路径。前文提出，以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。在区域研修的过程中，需求分析是培养人的基础：通过需求分析，基于本区域教师实际情况，创设基于最近发展区的区域研修目标；可操作的项目是发展人的关键：通过可操作的项目，让本区域教师有抓手，在操作（参与）过程中潜移默化地提高自己的相关能力；可量化的成果是成就人的方向：通过可量化的成果，能够实现可预见、可衡量的具体成果，进而促进教师的成长与发展。具体需做到以下几点：1.创设以人为本的环境创设以人为本的环境，首先要人人平等，可以通过创建扁平化的平台，建立平等合作的团队关系，让每位教师都有平等对话的权利；其次要满足差异需求，每位参与区域研修的教师都有不同的知识经验背景、性格特征和学习习惯，以人为本的环境要为不同的教师提供菜单式、自主式、开放式的资源、话题等；最后要促进协同发展，在区域研修的过程中，每个人的角色都不固定，比如，教研员有时候是学习者、学习者有时候又具有互助的指导性，区域研修中的各种角色在信息技术的支持下更广泛地形成学习共同体，促进共同发展，进而实现每个人的成长。2.提供丰富的脚手架脚手架又称学习支架，是根据需要，为学习者提供的一种临时性的支持框架，目的是帮助学习者穿越最近发展区，获得进一步的发展和独立自主学习的能力[3]。脚手架一般分为方向型支架、情境型支架、任务型支架、资源型支架、交互与协作型支架、评价型支架[4]。在区域研修活动中，可以根据地区实际和区域研修的过程阶段选择适切的信息技术支撑推进。3.形成良好的区域研修生态余胜泉和陈莉认为，“教育信息生态是指由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统，在这个系统中，以教育实践活动为纽带，以信息技术为手段，在信息人与技术化环境之间开展信息资源的传输、交流、反馈和循环”[5]。在区域研修活动中，学习共同体在虚拟现实、人工智能等技术支架的帮助下，开展线上线下的各项活动，通过活动中的各种交流，以数据为载体进行能量传输，进而实现区域研修活动的顺利进行和螺旋上升，在此过程中，教师实现了个人发展，并与区域研修活动相互反馈影响，实现区域研修生态的良性循环（参见图2）。

为进一步加强教师队伍建设，充分发挥教育管理干部和名优骨干教师的示范引领和辐射带动作用，促进教师专业发展，彰显教师研修特色，我县根据《市教育局关于申报教育研修工作室的通知》文件精神，目前已组建了43个教育研修工作室。为确保各个工作室规范管理、有序运作、取得实效，对进一步加强教育研修工作室管理提出如下实施意见。

一、工作室定位

教育研修工作室是以先进的教育思想为指导，以教育教学及管理中的问题为中心，以名优骨干教师（或优秀教育管理干部）为引领，吸纳一批爱岗敬业、团结协作、有理想、有追求的中小学幼儿园教师加入而组成的教师学习成长共同体。教育研修工作室将网络研修和校本研修有机整合，主要以团队合作的方式开展研修活动，最终目标是解决问题、提升质量、促进发展。

二、工作室的组建

（一）人员构成

工作室人员由领衔人和成员组成。凡热爱教育事业，有主动从事教育教学工作研究的愿望，在教育教学领域有丰富经验者，均可申报为工作室领衔人或成员。工作室成员原则上在3人以上，工作室领衔人原则上应具备中级及以上职称。

【摘要】近年来，教师培训中涌现出一批有效培训模式，其设计理念大致有如下取向：一是追求满足参训教师需求的适应性培训理念；二是指向问题解决的任务驱动式培训理念；三是强调基于教师职场应用的实践性培训理念；四是重视学员互动的参与式培训理念；五是强调资源互补的合作式培训理念；六是基于互联网资源的个性化培训理念。在培训模式上设计中实践这些理念时建议坚持如下原则：一是遵循成人学习特点；二是关注教师常态化研修需要；三是聚焦于教师学习；四是培训课堂可包含多种培训模式；五是多种设计理念可集中体现在同一项目模式建构中。

【关键词】教师；培训模式；理念；设计；原则

2010年“国培计划”全面启动以来，国家先后组织遴选了示范性集中培训项目机构和远程培训项目机构，创建了“国培计划”专家库，研制了《“国培计划”项目管理办法》，出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，成立了全国中小学幼儿园教师、校园长培训专家工作组，研制了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》以及一系列项目管理规范性文件，积累了海量资源，从而使教师培训走向优质高效。培训中，学员得到实惠，培训体系得到健全，经费得到持续投入。虽然如此，有些项目在实施中还存在问题：在时间设计上对学员工学矛盾关照不够，导致参训率不够高；学员需求调研环节缺失，导致培训与学员需求脱节；不同岗位学员混合编班导致学员需求各异甚至矛盾，使主题式课程设计困难；培训因师设课，导致方案设计缺少逻辑性、系统性；培训团队结构不合理，一线优秀教师（教研员）偏少或域外师资缺失，导致培训脱离实践或学术视野不开阔；培训跟踪指导环节薄弱，学员学用转化不畅；……究其原因，有学员需求调查、培训时间安排、培训课程设计、培训团队组建、课程模式选用、训后跟踪指导等项目实施环节流程缺失问题，也有各环节设计与实施不合理问题，而这些都与教师培训模式设计有关。培训模式是一系列行为、策略的组合，以教育学、心理学、社会学等相关理论作指导，反映着合理的思维方法，是相对稳定、科学的操作范式，反映着项目实施流程和有效教学的要求，表现为培训组织模式和培训教学形式，能使培训中的教与学有效便捷。综上，培训模式设计与实践问题，已成为培训质效提升的瓶颈。对教师培训模式开展系统研究，有助于理解把握培训模式设计理念，发现模式设计问题，进而规避培训风险和误区。有鉴于此，笔者着眼于模式特色和典型性，从中国知网和其他可及文献中选择样本，对我国近十年来中小学教师培训模式设计理念和实践原则进行分析和思考，兹略述如下：

一、教师培训模式设计的理念取向

教师培训专业化需理论自觉和实践创新，培训模式设计须以成人学习学、教师心理学、教育社会学、教育技术学等理论为依据。有效培训模式是科学理论实践化结果，理念是教师培训模式设计的灵魂。通过对近十年来比较有代表性的培训模式进行分析，我们发现其设计大致遵循如下理念：1.追求满足参训教师需求的适应性培训理念。该理念“以学习者为中心”，遵循着做事的逻辑，与陶行知“教要根据学的法子，学要根据做的法子”思路一致，也与奥苏泊尔有效教学思想相容。借助于训前调查了解学员已知、未知和所需，能使课程设计更具针对性。有研究（胡来宝，2016）提出“以课领训”的培训模式，强调质疑、课堂、理论、思考、实践五位一体，要求训前深入了解教师需求，以便因材施教。有研究（杨智，2017）提到“三需导向”教师培训模式，也把满足学员专业发展需求作为其重要导向（还涉及国家教育政策落实需求、教育自身发展需求），强调结合实际诊断学员需求，然后确定目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终。关于学员需求如何调研，有研究（孟繁胜等，2013）针对“因学定教：培训内容关照学员需求”，提出三种调研方式：一是结合目标任务对学员进行训前需求调研，以做好方案预设，使培训更具适应性。二是重视训中座谈，由培训专家借助与学员交流了解授课效果、学员意见建议和需求变化，以便于微调课程。三是训后走访，了解学员学以致用的情况及需求，相机指导并积累经验。2.指向问题解决的任务驱动式培训理念。教师学习指向问题解决和行为改进。教师基于实践经验，在理论指导下直面和解决所遇问题，并通过实践反思和表达，实现理论与实践的相互转化与发展。借此教师探寻自身生命意义，丰富情感体验，磨炼意志品格，强化自我价值感。任务驱动式培训借助问题解决任务驱动教师研修。有关研究（解书等，2014）介绍了任务驱动式教师高端培训模式，项目组以学科教学中的关键问题为主题，对学员进行课例开发培训，然后由学员用培训生成的课例资源借助网络培训其他教师。模式中先“研”后“训”，“研”为“训”而来，旨在开发培训课程、锤炼培训师资。助力名师、专家型教师发展的高端项目，常以课题研究任务驱动学员进修，即以“研”拉动“训”，“训”为“研”而作。有研究（吕立杰，2019）介绍过专家型教师培养对象高级研修项目模式。项目实施时要求学员训前反思教育教学实践问题，并在理论导师指导下选择关键性问题作为研究课题，然后借助集中面授学习理论、收集资料，明确研究思路并开题，再在“影子培训”、返岗实践的环节开展行动研究、撰写研究报告，最后参加结业答辩。期间，学员要准备结题报告、，开设名师论坛、公开课、示范课，要带徒弟、巡回指导……为了完成这些任务，学员会积极主动地投身于项目研修。3.强调基于教师职场应用的实践性培训理念。所学知识只有被用于实践并取得明显成效，才能真正被学习者吸收内化。教师学习具有实践指向性，要求基于职场环境，在解决问题的实践中反思、检验、内化所学知识。培训实践场域有多种设计方式：一是以学员任职校为实践场域，便于培训效能转化。有研究（孙惠利，2017）提出“三位一体”协同创新培训模式，强调重视高师院校、地方教育行政部门与学员任职校密切结合：高师院校提供理论引领，地方教育行政部门提供行政支持，学员任职校提供学员发展的实践场域——为其实践所学、强化培训效能提供机会和反馈，助推理论向实践转化。学校改进项目多采用这种模式，以中小学为教师实践和发展基地，开展教师培训、主题教研、课题研究等。二是在培训中创设职场型实践环境，以便教师在实践中成长。有研究（秦文等，2018）提出“学员课堂”模式：由学员组成集体课堂，作为其课堂教学实践及教学行为打磨优化的职场型实践环境。该模式涉及选课（学员自主分组选择课题和教学内容并设计教学）、聊课（学员在全班范围交流讨论选课内容）、磨课（组内学员微格试讲、研究打磨课堂）、上课（学员现场教学，其他学员观摩）、思课（高校教师、授课教师、一线普通教师和其他学员共同评课、反思）五个环节，关注专业引领尤其是学员合作探究，致力于学员教学行为改进。三是实践导师任职校和学员任职校共同构成学员研修实践场域。有研究（王北生等，2014）介绍了置换脱产研修项目的五环节实施模式：集中研修（25天）—影子教师实践（30天）——返岗实践研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟踪指导（至少6个月）。在实践研修环节，学员要参加“影子培训”，如影随形地跟随实践导师学习，要参加实践观摩、考察、讲课大赛以及备课工作坊活动。在返岗研修阶段，要结合第一阶段准备的研修课题和实践研修中发现的问题，确定校本研修主题，并结合与顶岗实习生研讨解决教育教学问题来撰写主题研修报告，同时发现新问题去参加第四阶段的集中研修。该模式中实践场域的建构将学员置于真实教育教学情境，通过对教育教学行为的观察思考和实践，使学员更易将所学用于实践，更易体验和感悟导师的情感态度价值观，学习领略其实践智慧，优化自身心智模式。4.重视学员互动的参与式培训理念。成人在学习中有追求平等交流的特性，互动参与性培训能调动教师学习积极性。从互动主体看，互动参与有几种取向：一是学员与培训机构间互动。有研究（陈志其，2015）提到“菜单式”培训模式：学员根据培训机构课程菜单选修课程，培训机构也可据学员需求为其量身定制课程方案。还有研究（李茜，2015）提出协商培训的模式，在明确“抽取代表—协商约定—实践探究—展示反思”培训流程基础上，按照随机性、目的性等原则抽取教师代表与培训机构对话，协商确定培训内容和方法等。二是学员与培训专家间互动。主要是学员提问、专家答疑、培训专家向学员了解授课效果和征求意见。在有关研究（叶立军等，2017）提出的PET合作模式中，高校教师(Professor)借助相关理论对中小学教师（Teacher）学员教学实践行为问题进行分析，并与中小学优秀教师(Expert)、学员进行研讨，以使学员认识到问题症结和解决的必要性，进而积极参与研修。三是学员间互动。重在借助头脑风暴、智慧分享等方式，围绕相关主题交换、创生思想观点。有研究（张赛园，2015）介绍了“世界咖啡”汇谈模式：汇谈前选出“桌长”，并布置轻松自由的环境，将学员按每组4—8人分成若干小组；还要设定负责调控程序和总结交流的2名主持人，组织小组多轮循环汇谈，保证每个人都有发言机会；最后是集体汇谈、交流总结。学员在平等自由的交流中主体性得到尊重，参训动机得到激发，智力和经验资源得到挖掘——每个人既可为知识信息的吸收学习者，也可为经验观点的输出分享者。5.强调资源互补的合作式培训理念。能吸引学员参训的优质培训需要高水平师资、高质量课程、高效能管理。盘活资源须走资源互补的合作发展道路，合作有多种方式：一是培训机构间合作。即由两个以上培训机构借助各自优势资源合作实施培训项目。前文提到的“专家型教师培养对象高级研修模式”就建基于机构合作——高校负责学员理论培训和科研指导，优质中小学负责影子培训、参观考察、同课异构等实践研修，网培机构负责在线资源支撑服务，地方教科研机构负责学员返岗实践管理。机构间优势互补，优化了项目实施。“国培计划”对高等学校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心和优质中小学幼儿园协同申报项目的要求，也体现了机构资源整合的思路。二是培训机构与学员任职校间合作。有研究（杨国英等，2019）提出“校研训科”一体管理机制，强调培训、教研、科研、电教等机构与学员任职校合作，优势互补地助力教师专业发展：学员任职校总结教师教育教学实践问题，形成研究课题；教研部门提供教学方法论指导；培训部门帮助夯实理论基础；科研部门侧重挖掘教师教育教学行为背后深层次理论——这些信息最后都反馈给一线学校，助推问题解决。该模式打造了优秀教师研修“生态圈”，有利于学员全方位立体化培养。三是学员任职校间合作。有研究（张翔等，2016）提出“多校联培”校本培训模式：组织区域内多所学校建成培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，联盟校各学科首席教师着眼于教师专业能力发展，轮流主持课程活动，借助“同课异构”等方式，以一校优势学科带动其他学校教学质量提升。这种多校合作、分学科以先进带一般的策略，可整合区域学科优质资源，实现教育均衡发展。6.基于互联网资源的个性化培训理念。成人学习具有自我导向性特点。网络研修平台以其资源丰富性、远程交互性方便学员突破时空限制进行选择性、个性化学习，从而使网络化研修成为工学矛盾突出的学员所倚重的一种研修模式。在疫情防控期间，网络培训的作用和地位愈加彰显。网络培训有多种实践形式：一是以私播课开展在线培训。有研究（黄建锋，2017）介绍了基于小规模限制性在线课程（也称“私播课”）的培训模式。私播课对符合条件者开放、给予个性化指导、支持线上互动与测试。它为学员提供了线上优质资源、强化了培训体验过程、关照了学员个性化需求，能激发其学习兴趣。二是将“翻转课堂”引入培训。有研究（周进军，2017）介绍了该做法：要求学员在信息技术环境下先自主学习相关培训内容，再与培训讲师及其他学员交流，这样既便于学员精确表达学后困惑、讲师按需施训，又便于学员通过交流取长补短。三是在网络化学习基础上融入线下实践环节，推进混合式培训。有关研究（钟庆文等，2018）将培训设计为学习前阶段（培训教师将授课目标、内容提供给学员，学员自主选择学习）、学习中阶段（培训教师集中授课，帮助学员进行意义建构，产生互动体验）和学习后阶段（着眼于问题解决，帮助学员提高实践能力）三阶段，培训涉及网络平台、集中培训课堂、校本实践三种环境，需要学员组建网络学习社群，进行线上学习、集中培训和线下校本实践，进而形成混合式教师培训模式。有效的网络培训要求重视学员能力发展、真实情境、专业导学等方面需求，关注混合式学习、半结构化课程、专业发展共同体等要素影响，充分利用“新学习空间”“新学习支持工具”“新评价技术”等互联网环境，借助生成性资源助推课程持续发展和学生主动参与，争取先学后教、多学少教。

二、教师培训模式设计理念的实践原则