学校心理教育范文10篇

自20世纪80年代国家开始重视论文学校心理健康教育以来，我国心理教育取得了令人瞩目的成绩［1］，尤其对于解决学生的心理问题，缓解因各种原因造成的心理危机起到了不可替代的作用。然而，过分关注学生的心理问题，将会制约它的发展。为此，需要转换视角，以积极心理学为依据，从“问题取向"转向“积极的人文关怀”，重点关注学生的积极心理品质培养和主观幸福感体验，开展积极的心理教育。

一、“问题取向”式学校心理教育的实质

1．目标片面化，育人功能受到限制

学校心理教育有三级目标，一是针对少数已有心理问题或心理障碍学生的矫治性目标；二是针对大部分学生成长中心理困扰的预防性目标；三是着眼未来，旨在开发潜能，健全人格，面向全体学生的发展性目标。然而，一些学校基于“学生心理健康状况不容乐观，心理问题有逐年上升的趋势”［2］，把心理教育的任务理解为关注和帮助学生解决心理问题，把矫治和预防学生的心理问题作为工作的出发点与落脚点。这种“重矫治，轻发展"的目标导向，难以体现心理教育的开放性、发展性与多元性，极易将心理教育引向狭隘与极端，不利于“大心理教育观”的形成，不利于学生心理的持续性健康成长。

2．课程问题化，消极暗示不断强化

近年来，心理教育课程逐渐成为大面积提高学生心理素质的主要途径。然而，一些教师片面认为心理健康教育就是预防和解决心理问题，教学设计大多“以问题为中心”。一般是先提出学生经常出现的心理问题，然后探讨、阐述如何克服问题，并提出克服问题的建议与策略，最后让学生联系实际，指导实践。此外，课程内容还过于强调心理疾病的普遍性和严重性，让学生了解更多的诸如强迫症、恐惧症、人格障碍等心理疾病。这种“重问题，轻素质"的课程取向，极易诱发学生的“问题意识"，致使一些学生过分关注自己的缺陷和问题，关注自身的消极层面，不断的消极暗示又容易导致自我认知偏差，结果对心理健康教育产生恐惧或抵触情绪。

随着社会的发展，人们生活水平的提高，人们逐渐满足了温饱、身体健康等基本需要，开始关注心理健康。由此，近些年在中小学出现了心理教师这支队伍，且这支队伍呈逐渐扩大的趋势。如在北京市原西城区几乎每一所中学都配备了一名甚至多名心理教师，负责开展全校的心理健康教育工作。这项工作的专业性非常强，没有经过相关专业训练的教师是不能承担的。因此，学校心理健康教育工作是否能够很好地开展，心理教师的工作能力及专业水平是至关重要的因素。

中小学心理健康教育工作是一项“朝阳事业”，那么心理教师就是在“朝阳”中成长的“稚嫩的小树”。要想让这棵小树茁壮成长，不仅需要心理教师自身的努力，还需要外在环境的呵护。

一、给组织研修活动的研修员的建议

研修活动就是上级主管部门或教师自发组织的，通过多种形式，帮助教师解决工作中的问题或困惑，进而促进教师专业发展的教研进修活动。负责组织研修活动的人员为研修员。

（一）开展符合教师需要的研修活动

“开展符合参与教师需要的研修活动是提升研修质量的根本”，这句话特别适合正处于“朝阳”阶段发展的事物，比如学校心理健康教育工作、心理教师的发展、中小学心理教师研修活动的开展等。这些工作正处于在摸索中前行的状态，毫无前人经验可以借鉴。那么开展工作的原则之一就是符合需要。这样，工作开展起来才会有生命力，才会被他人接受，被外界认可。同样，要想提升研修活动的质量，使面向中小学心理教师的研修工作得到参与教师的认可，得到学校的认可，得到相关人员的认可，原则之一就是符合参与教师的需要。要想做到这一点，可以尝试着从以下几个方面做起。

心理健康教育是现代教育的必然要求，也是中小学教育工作者面临的紧迫任务。但目前，学校心理健康教育总体效果并不理想。浙江省桐乡市在厘清现实问题的基础上，通过完善网格管理体制和加强社会舆论引导等措施，区域推进学校心理健康教育的实践，为有效实施提供了宝贵经验。

一、厘清现实存在的问题，助力有的放矢改进

目前，桐乡市共有中小学60所（含职高），于2017年开始建设心理辅导室标准化学校和示范学校。截至2019年12月，全市心理辅导室、心理教师的学校覆盖率均达到100%，标准化学校50所。从数量上看，学校心理健康教育软硬件设施都很好，实则存在“兼职为主，专职编制难以解决；保障体系弱，咨询工作难以完成；学段差异大，城乡发展不够均衡；认识有误区，三方配合度低”等问题。（一）兼职为主，专职编制难以解决。根据省、市级要求，每所学校必须配备至少一名专、兼职心理教师，目前桐乡市60所中小学共有专、兼职心理教师60人，做到学校全覆盖。但其中专职教师占16.7%，兼职教师占83.3%（见表1）。目前，兼职心理教师还承担其他教学和管理工作，无法全身心投入，从专业角度看，兼职心理教师只能开展一些较为简单的心理辅导和咨询，对于心理问题严重的学生或者非常专业的问题需要转介。根据上级部门要求，学校需配备专职心理教师，但在实际操作中却无法给予独立的编制。专职心理教师进编只能占用学科教师的名额，如果不单独列编，在目前学校学科教师编制普遍紧缺的背景下，专职心理教师的配备很难实现。（二）保障体系弱，咨询任务难以完成。根据上级要求，学校心理健康教育教师必须持证上岗，每年开展教师持证培训。目前，桐乡市共有在编中小学教师6012人，其中持A、B、C三证心理教师共4963人，占比82.6%。虽然全市中小学教师持证率较高，但从表2可以发现，A、B两证的持证率相对较低，仅占2.94%。虽然C证心理教师的持证率达到了持证教师的97.06%，但多数是为了完成上级持证率考核任务，其专业性不足，在实际工作中难以完成咨询任务。由于学校心理健康教育相对比较孤立，专业组织机构的指导、协调、活动比较匮乏，心理健康教育的资源也比较少，所以多数学校的心理辅导室沦为少数心理障碍或者心理困扰学生的处理机构，咨询覆盖率低。学校即使发现了一些心理确实有问题或者有倾向的学生，也担心进行心理辅导后，一旦发生意外，有可能承担法律风险，所以心理咨询“多一事不如少一事”。此外，学校还没有形成规范的转介流程，只能建议家长到专业机构做进一步的治疗，大部分的家长对此都比较敏感，排斥情况明显。（三）学段差异大，城乡发展不够均衡。据统计，全市心理辅导室、心理教师的学校覆盖率均达到100%，标准化学校50所，但发展存在较大差异。一是学段发展不均衡。如表3所示，全市心理辅导站达到省级示范校共10所(含省一级2所，均为高中段学校)，而小学仅1所，小学段覆盖率为3.57%；初中3所，覆盖率12.5%；高中段6所学校，省示范学校覆盖率达75%。从表1、表2也可以发现，8所高中段学校共有专职心理教师8人，且都获得了A证，覆盖率为100%，但28所小学和24所初中的专职教师均为1人，虽然他们也取得了A证，但学段覆盖率仅为3.58%和4.17%。二是农村、城镇发展不均衡。如表4所示，学校心理辅导站达到省示范标准的农村学校有4所，占比11.42%，城镇学校有6所，占比24%；农村学校有专职心理教师2人，占比5.71%，城镇有8人，占比32%；农村学校持有A证、B证的心理教师合计35人，占比1.49%，城镇111人，占比4.24%。城镇学校各项指标明显高于农村学校。（四）认识有误区，三方配合度低社会各界对于心理健康教育的认识比较片面，常常把咨询心理医生或心理教师的学生误认为是心理有病甚至精神有病。部分家长担心学校和教师知晓孩子出现心理问题，以致对孩子产生不良看法，所以存在一定的心理距离，往往刻意隐瞒情况，不愿意主动配合学校和教师开展心理健康教育工作。同时，学校也存在“关起门来搞心理健康教育”的现象，以为上几节团体心理辅导课或者举办几次专题讲座就是心理健康教育的全部，忽视了与家庭、社会的配合。事实证明，脱离家庭、社会的支持与配合，学校心理健康教育显然是低效的。只有学校、家庭、社会走出认识误区，达成共识，相互配合，形成教育合力，心理健康教育才能实现真正的高效。

二、完善网格管理体制，确保各项措施落地

目前，学校的心理健康教育基本是各自为政，比较封闭和孤立，学校和教师常常觉得心有余而力不足，以致校际、区片、学段之间差异较大，发展不均衡。因此，急需从区域层面完善学校心理健康教育的网格化体制。（一）成立指导中心，形成网格机制。目前，心理健康教育工作日趋紧迫和重要，学校单兵作战的方式难以适应社会需求。有关部门应该及时成立市级学校心理健康教育指导中心，给予独立的编制和经费，承担起全市中小学心理健康教育业务指导、师资培训、人员转介等工作。同时，可以将全市中小学校按区域进行划分，成立由专职心理教师牵头，各校兼职心理教师参与的区域心理健康教育指导中心，在市指导中心的统一指导和管理下，统筹开展区域内学校心理健康教育工作。这样的网格化运行机制，既能缓解学校心理健康教育专职教师人员不足、专业性不强的问题，又能统筹各学校资源，达到资源互补，促使校际之间、学段之间、城乡之间的均衡发展。（二）完善评估制度，畅通反馈渠道。学校的心理健康教育工作，不能只针对少数已经反映出问题的学生，而要通过科学的手段和方法，定期对学生进行针对性的心理健康检测评估。心理健康教育检测评估应该和学生体检一样，每年至少一次，有条件的可以每学期一次，对于毕业班、青春期等特殊时期的学生可以根据实际情况适当增加检测评估次数。常态化的评估制度，不仅能有效降低学生心理障碍发生率，还能即时反馈学生产生心理障碍的原因，如环境适应、学习压力、人际关系等。对学生进行心理评估检测需要量表的支持，市指导中心要为学校提供针对不同学段、不同类型的评估量表，学校也可以根据实际，制订阶段性的校本评估量表。学校要将健康评估结果及时反馈给区域心理健康指导中心，由指导中心给出反馈意见，再根据评估结果和反馈意见与家长进行必要的沟通交流，以期形成教育合力。对于区域心理健康指导中心确定的需要心理疏导或者转介的学生，心理教师要根据流程，在征得监护人的同意后实施疏导或者转介。在整个反馈过程中，学校要做好书面记录或录音记录，以便有据可查。（三）建立数据中心，实现有效干预。在“互联网+”的时代背景下，有关部门应着手建立心理健康数据中心，为每一个学生、每一所学校建立心理健康档案库，将每一次评估检测的数据、分析报告、反馈意见、干预措施都纳入其中。数据中心能利用大数据，方便、快捷地整理出完整的心理健康档案，为指导中心、专家医生、心理教师的客观分析、有效干预提供全方位、多角度的依据。对于学生而言，数据中心能呈现其某个时段的变化，也能呈现心理干预后达到的效果，使干预更有针对性；对于学校而言，借助数据中心能全面掌握现阶段学生的整体表现，方便做出实时调整，进行有效干预。对于指导中心而言，通过数据中心，不仅能有效掌握全市或区域内不同学段、不同阶段学生的心理健康变化情况，还能建立学校心理健康教育督导机制，督导学校规范开展工作，向省示范学校看齐。

三、加强社会舆论引导，为学校心理健康教育增效

摘要：为了调动高中学生学习的主观能动性和积极性，文章首先分析了教师主体性在高中心理健康教育中发挥的必要性，然后阐述了高中心理健康教育中教师主体性发挥不足的现状，最后提出了高中心理健康教育中教师主体性发挥的促进策略。

关键词：高中心理健康教育；心理教师；教师主体性

一、教师主体性在高中心理健康教育中发挥的必要性

教师主体性是指教师在与学生的教育教学活动中，通过与学生主体的相互作用，确证其主体地位的自觉性、自主性、能动性和主体间性，并且不断发展而表现出来的维持状态[3]。教育中有两个主体部分，学生主体是重要的，但教师主体也应受到同样的重视。马卡连柯在《论共产主义教育》一书中说过：“如果没有教师集体的话，那是不能够培养出（学生）集体来的[4]。”心理健康教育是涉及学生身心健康的一门关键学科，这就对心理教师的主体性提出了较高的要求。（一）发挥教师主体性是心理健康教育专业性的要求。心理健康教育本身就是一个专业性很高的学科，虽然各地政策对从业者的要求不同，但总的来说是要求从业者是具有心理学和教育学背景的专科人才。但目前大多数学校只配备一到两位心理教师作为学校心理健康教育的专家，而只有他们具备了较高水平的专业知识，才能胜任这样的工作，进而在工作中不断发现问题、改善问题，发挥教师的主观能动性、创造性和自觉性。（二）发挥教师主体性是心理健康教育形式的要求。多种形式且富有创造性是心理健康教育的特点之一。在不同的学校，可能学生适合的教育形式也是不一样的，这就要求心理教师要有敏锐的觉察能力、与师生的沟通能力，以及结合实际的创造能力。这需要教师不仅要具有专业性，还需要有强有力的实践性和创造力。在一对一的学生个案咨询中，心理教师主体性的作用发挥显得尤为重要。专业的心理咨询不但需要心理教师有专业的心理知识，还需要其具备专业的心理咨询技术。同时，心理教师还要具备良好的世界观、人生观、价值观，以积极正向的三观对学生进行引导。（三）发挥教师主体性是高中生的现实需要。高中生处于青春期，出现各种心理问题的频率会高于其他学段的学生。且高中又是处于学生人生的转折期，学生需要面对学业和生涯选择的压力，很多时候会处于一个高压力状态。即使这样，很多学生仍然不会主动求助，因此心理教师要能及时捕捉到学生普遍的、大多数的心理需求，有针对性地开展教育活动，主动地帮助学生面对困难、分析现状、解决困难。这既是学生的现实需要，也是内在需要。

二、高中心理健康教育中教师主体性发挥不足的现状

（一）社会各界对心理健康教育重视不够阻碍了教师主体性的发挥。目前，中小学心理健康课程受到越来越多的关注，各地区也积极地把心理健康课程纳入常规课程体系。但由于受到学业压力的影响，其仍不能得到学生、家长的重视，以及其他学科教师的认可，使心理健康课程常在高中这样的高升学压力下受到“排挤”，导致作为心理健康课程的任课教师觉得自己的工作没有得到认可，感受不到工作的成就感，没有实现自己的个人价值及社会价值。时间久了，心理教师易产生职业倦怠，其创造力、实践力都将受到阻碍，无法推动学科教育进一步发展。（二）工作中缺少研讨和交流的机会限制了教师主体性的发展。在师资配备上，心理教师占学校教师比例比较小，有2020年4月些学校只配备了1～2名心理专业专职教师，且学校本身没有成立教研组，在教学研讨和技术交流上往往实现不了知识的更新及互通有无的作用。遇到问题时，没有专业的指导，心理教师有可能驾驭不了课堂上或咨询中出现的各种问题，最后产生无助感，以至于对自己工作能力产生怀疑[5]，这限制了教师的思考与观念的转变，以及个人成长。（三）学校及心理教师对心理工作定位的偏差降低了教师主体性的意识。在实践过程中，不少学校对于心理教师工作性质的定位不清、概念不清。有些学校把心理教师的工作与德育的理念混淆；有的学校认为心理教师的工作是用来“救火”的；有的学校觉得心理教师的工作是对学生的个别辅导，而不是面向整个学生群体的。这些理解就让心理教师的工作外延变得狭隘了很多，也使心理教师的工作出现了短视的现象，缺乏前瞻性[6]。不少心理教师会对自己工作定位出现偏差，希望自己可以做得很好，但时常会发现达不到自己心中的期待，如工作量大，收入达不到预期；在工作中没有达到理想效果，遇到困难时没有专家的指导和同行间的支持、交流；有学生求助时，有些心理教师会觉得自己是学生心目中的“救星”，希望来访学生都能满意，当不能圆满解决问题时，他们会出现一系列的负面情绪。在这种情况下，心理教师会把更多的精力消耗在处理自身的问题上，而教师在工作中运用主体性的意识会逐渐降低。

摘要：目前中小学心理教育工作已开始朝着健康、科学的方向发展，但心理教育的理论研究明显滞后于学校心理教育实践。由于对中小学心理教育的理论认识不明确，导致实践中出现很多问题。应当明确“心理教育”和“学科教学渗透心理教育”的提法，明确实施中小学心理教育的责任、依据、策略、师资等问题。

关键词：中小学；心理教育；责任；依据；策略

我国中小学心理教育经过20世纪80年代初期的调查、呼吁，80年代中后期的尝试、探索，90年代初期的发展、推进和后期的全面重视、整体发展等四个阶段，各级各类教育行政部门及中小学校已将心理教育摆上工作日程，一个强有力的学校心理教育系统已初见端倪，特别是国家教育部先后于1999年和2002年下发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《中小学心理健康教育指导纲要》两个文件后，中小学心理教育工作已开始朝着健康、科学的方向发展。但在实践中心理教育的理论研究明显滞后于学校心理教育实践，对中小学心理教育内涵及外延的界定，对中小学心理教育的目标、任务、内容、途径、原则、方法等理论问题还没有一致的明确的认识。由于对中小学心理教育的理论认识不明确，导致中小学心理教育实践中出现很多问题。如果实践中的问题不及时解决，不但阻碍中小学心理教育工作正常开展，而且容易把中小学心理教育工作引入歧途。本文就中小学心理教育中的几个认识问题作一肤浅的探讨。

一、关于“心理教育”和“学科教学渗透心理教育”的提法问题

1.关于“心理教育”的提法问题

心理教育在我国已有数千年的历史，但真正把“心理教育”作为一个术语提出来的是我国近代学者、心理学先驱人物王国维教授。他在《论教育之宗》一文中提出“心育”，不过他当时所说的“心育”是相对体育而言的，是智育、德育、美育的总称，是智、德、美三育之总和。之后，我国长期忽视了心理教育，心理教育一直被排斥在中小学校的大门之外。改革开放之后，1986年，南京师范大学教育系班华教授又提出了“心育”问题，除自己撰写有关论著外，还指导研究生探索这一问题。1994年，他在其主编的《心育论》一书中对“心理教育”理论作了系统阐述，心理教育的理论框架初步形成。同时，在上个世纪七八十年代，我国不少教育理论研究者和教育实践工作者在心理健康和素质教育的讨论中，还提出“心理健康教育”和“心理素质教育”这两个术语，强调它们在培养受教育者心理素质、维护受教育者心理健康、促进个性发展中的地位与作用。可见，我国心理教育的发展，先后出现了心育、心理教育、心理素质教育和心理健康教育的提法。

一、目前，学生心理教育中存在的主要问题

学生心理教育的重要性目前已被社会各界及教育工作者所认同，但在对学生进行心理教育的过程中，还存在一些不容忽视的、制约着学生心理教育健康发展的问题，主要表现在：

第一，忽视主体的差异性。一些心理教师习惯于以“传道、授业、解惑”的身份自居，忽视学生的主体差异性，对学生不进行认真调查及心理测评，不进行综合素质摸底，对他们的基本情况、智力状况、个性特征与气质类型、心理健康状况、学习心理以及职业能力倾向等不仔细了解。在心理教育中，习惯于按统一的标准和目标要求学生，使用单一的雷同的教学方法进行教育，不能有的放矢，使教育带有很大盲目性，缺少针对性，脱离了学生的教育实际。

第二，课程和教育割裂，方法单一。心理教育在有的学校变成了一个脱离德育、智育、体育的单独领域，使之从完整的教育中被割裂、抽离出来，仅仅靠单独的课程、配备专业的老师，或设立单独的机构来实施，这使得对学生的心理教育变成了某一门课的任务，某一个或某一些教师的任务，造成了课内与课外、教育与指导、咨询与自助的脱节。同时教育方法局限于课堂讲授、心理辅导与咨询几种。并且有的学校的心理教育采用心理咨询与治疗为主的医学模式，让学生错误的认为心理教育就是给学生诊治心理疾病的，把心理教育的老师看成是心理医生，学生怕被当成有心理疾病的病人，不敢找老师沟通，心理教育被人为的设置了障碍。

第三，心理教育的师资水平、考核机制有待完善。有些心理教育教师自身存在心理素质问题。学生的素质是由教师本身的素质来培养和塑造的，培养学生健康的心理素质关键在于教育者是否有健康的心态。但令人遗憾的是，有不少学校没有素质较高的心理教师和建立起心理教师的考核机制。因此，提高心理教师的专业素养，建立和健全心理教师考核机制，显得十分迫切和重要。

二、强化学生心理教育的途径

一、特区中学心理教育模式构建的理论基础

特区学校心理教育的模式必须符合特区和自己学校的实际情况，解决好以下问题：(1)开展心理教育的目的即心理的功能定位问题；(2)心理教育的内容；(3)心理教育的机制与机构建设问题；(4)心理教育效果的评价与反馈。这些问题构成了心理教育模式构建的骨架。学校心理教育的教育功能一般有两种取向。一种是面向全体学生的取向，是以发展为目的的一种取向；另一种是针对部分有心理困扰或障碍以及其他需要提供帮助的学生的，是以保持和维护为取向的。这两个取向相互补充构成了现代学校心理教育的主要功能。但是，就特区中学而言，由于遴选机制的影响，学生中存在心理问题或心理困扰问题的比率以及心理发展偏离轨道的学生的比率相对较低，因此，应该将工作的重点放在发展的目标上，为最大多数的学生提供教育服务。构建学生心理教育模式还要研究影响学生心理发展的主要因素，以便采取相应措施去影响、改变这些因素，为学生的心理发展创造优良的环境。影响学生心理发展的因素归结起来主要包括家庭因素、教育因素和社会因素。

这三个方面的因素交互作用，形成一个巨大的网络，以潜隐或外现的方式直接或间接地影响着学生的心理发展。要消除这些因素的消极影响或发挥这些因素的积极作用，就必须从这三个方面入手，构建起三者的协作运行系统。具体来讲，可以采取如下措施：

1.加强学校和家庭之间、教师和家长之间的联系和信息反馈，切实办好家长学校，改革和更新家长会教育的内容和观念；

2.树立素质教育观，全面推动学生的素质发展，建立适合素质教育和有利于学生全面发展和整体素质提高的新的评价机制；

3.努力提高教师素质，特别是掌握教育理论和学生身心发展规律；

一、初中生心理健康教育存在的问题

（一）对心理健康教育的重视程度不够

在初中学校中，学校和教师将主要的精力都放到提高学生的学习成绩中，抓文化课、提高升学率是学校需要做的头等大事，心理健康教育的时间基本没有。有些学校即使有心理健康教育的课程，也会成为其他学科的补课时间。学校管理者的心理健康教育思想比较落后，没有认识到心理健康教育对于初中阶段学生的重要影响和意义，学校没有合适的心理健康教育活动，学生的心理问题无处排解，学生不知道方法进行解决，导致很多中学生做出违法乱纪的行为。

（二）心理教师数量不足，质量不高

当前，初中学校的心理健康教育的教师数量严重不足，不少心理健康教育的教师都是由学校团委等部门的教师兼职，他们中的大部分人对心理健康教育没有专门的研究，只是为了做好学校布置的的工作，他们没有经过系统化的教育培训，对心理教育方面的知识了解不够透彻，心理咨询的经验不足，技能不高，不利于实现高效的心理健康教育结果。

（三）心理健康教育的方式比较单一

摘要：在我们落实具体的心理健康方面的工作的时候，有时感觉力不从心或者是做了很多却收效甚微亦或是感觉自己在孤军奋战没人理解和支持……这可能是我们所有心理教育工作者都曾有过的困惑和迷茫。我们要面对的现实问题就是心理工作是学校众多工作中的一个方面，即使我们的工作很重要，也要把我们放在教育的大环境下进行衡量和考究。

关键词：心理；教育；常态化

学生有问题来咨询室，咨询结束学生回到自己的环境里，他能和整个“大环境”进行较量吗？这个“大环境”可能是他的父母、班主任、他钦佩的教师、还有可爱的同学们，回归到自己的环境中，如果这些对他有影响力的关键因素没有变化，那么他的成长可能只限于你的咨询室内，这是多么可悲、可怕的一件事啊[1]。

一、学校心理健康教育的现状

（一）心理老师处境。

1.孤军奋战型：平时有课上课，有咨询做咨询，很少与其他学科教师班主任进行业务方面的交流。久而久之，心理工作变成了一个人的战斗的局面。

一、“心理教育”概念辨析

“心理教育”自诞生以来就有多种称谓，如“心理健康教育”、“心理素质教育”、“心理卫生教育”、“心理辅导与教育”、“心理辅导”、“心理咨询”、“心理治疗”等等。班华教授认为心理教育是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高其心理机能，充分发挥其心理潜能，进而促进整体素质提高和个性发展的教育。申荷永教授以为心理教育是一项新的心理学事业，它以实现心理学自身的意义和价值为目标，以培养与完善人格，提高人们的心理素质，心得体会提高人们的生活质量为目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素质的培养与心理疾病的防治。可以看出虽然他们说的都是“心理教育”，但内涵却各有不同：前二者更关注心理素质的教育与发展，后者更注重心理健康方面的教育。

笔者以为，“心理教育”可以等同于“心理素质教育”，“心理卫生教育”又与“心理健康教育”同义。此外，其余称谓都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：从对象上讲，辅导、教育的对象是“正常学生”；咨询以有轻度、中度心理问题的学生为主；治疗则主要是面对有心理疾患的人。从功能上讲，教育与辅导重在发展与预防，而心理咨询与治疗重在矫治和塑造。从内容上讲，教育给认知活动以足够重视，而辅导、咨询、治疗则更重视情感体验、行为塑造、自我建构和人格发展。在活动方式上，教育重视团体活动，辅导、咨询与治疗多是采取一对一的方式。在方法上，教育的方法有更多结构化成分，具有计划性、共性，心理辅导、咨询与治疗则是富有弹性的，富于随机性、个性。从时间上看，教育是较长程的，辅导、咨询、治疗都会不同程度伴随着整个教育过程，但它们总是有一个或长或短的时限。

总之，笔者更认同“心理教育”的提法，工作总结因为它着眼于教育，专注于发展，更能体现教育的本质，更吻合当代学生心理素质发展的现状与需要。

二、心理教育目标与内容

早在上个世纪80年代初，英国学者就概括出学校心理教育的内容：(1)生活技能训练；(2)为学生开设心理学课程并突出操作、感受的作用；(3)人道主义教育；(4)培训心理咨询工作的辅导人员；(5)一系列的外展活动；(6)对大众的宣传。