心理教学案例范文10篇

摘要：基于奥马哈问题分类系统编制科学的糖尿病肾脏疾病护理问题评估教学案例，以提高护理教学效果。从团队、目标、内容、资料、定稿、运用等方面阐述案例编制过程，关注案例质量，突出教学重点，以科学的理论框架为指导，持续提高教学质量，为护理教学提供参考。

关键词：奥马哈问题分类系统；糖尿病肾脏疾病；护理问题评估；教学案例

糖尿病肾脏疾病护理是毕业实习的一项重要内容，有助于学生将所学理论知识与临床护理实践紧密结合，理清护理思路，制订符合实际需求的护理方案，是护理教学的重点。糖尿病肾脏疾病护理知识涉及面广，需要较强的跨亚专科护理能力，教学难度大，因此，探索新的护理教学路径，突破教学瓶颈，成为亟待解决的问题。护理问题评估是护理评估的核心，也是护理程序的第一个步骤，决定了后续护理工作内容，需要在科学评估患者情况的基础上展开。奥马哈系统是一种护理标准化语言，问题分类系统作为其子系统，为评估患者存在的护理问题提供了系统化模板，使护理评估工作有章可循，是有效的资料收集工具[1-2]。编制专业性、科学性强的奥马哈问题分类系统教学案例，帮助学生深入理解与掌握护理问题评估方法，对提高教学效率与效果具有重要作用。本研究基于奥马哈问题分类系统探索糖尿病肾脏疾病护理问题评估教学案例的编制，以期为护理教学提供依据，促使教学质量不断提高。

1案例编制步骤

1.1成立编制团队

案例编制团队包括7名成员，即1名医生、1名教师、5名护士，涉及临床、教学、管理多个领域。根据专业特点进行成员分工，内科护理学课程教师确定案例教学目标，肾脏内科病房护士长按照案例编制计划推动编制进程，肾脏内科病房主任医师从临床病例中选取资料，肾脏内科病房教学护士、专科护士及责任护士撰写案例初稿。团队成员临床实践及教学经验丰富，熟悉奥马哈问题分类系统并参与过奥马哈问题分类系统应用研究。

摘要:情境教学是将教学内容与生活实际相结合，提高学生的理解能力．而案例教学能够帮助学生看清理论知识的本质．在初中物理教学中运用情境教学与案例分析，有利于激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性，促使学生理解与掌握物理知识，培养学生解决实际问题的能力．

关键词:初中物理教学；情境教学；案例分析

初中物理的一些理论知识都是科学家通过长时间的探索与研究发现的．在初中物理教学中运用情境教学与案例分析，有助于学生理解理论知识，消除了学生的压抑情绪，提高了学生的学习积极性．下面结合自己的教学实践就初中物理教学中运用情境教学与案例分析谈点体会．

一、影响物理教学效率的因素

1．传统教学的弊端．在传统的物理教学中，教师通过一系列的板书，让学生做好记录，再通过一定数量的作业训练，给学生传输知识．这样的教学方式，使学生被动地接受知识．物理学科有许多难懂的知识，有些物理基础薄弱的学生，很难深层次地理解，打击了学生的信心，消磨了学生的学习兴趣．教师对于情境教学与案例分析的理解粗浅，认为这种教学方式可有可无．

2．情境教学观念不明确与案例选择不当．随着教学手段的不断更新，有些教师开始认同情境教学，也进行了一些案例分析，但是由于对情境教学没有深入了解，所以情境的创设偏离了情境教学的意图．情境教学注重营造一种轻松的学习气氛，提升学生的情感投入，激发学生学习的积极性和主动性，将繁杂的物理问题变得更加简易，降低学生的认知障碍，从而激发学生的学习兴趣．在创设教学情境时，教师如果目标不明确，就很难使学生专注于课堂学习，可能造成教学效果不理想．因此，正确选取有关教学内容的教学案例，有助于学生对相关知识点的理解．

一、传统教学理念分析

以知识为中心的教学设计认为，学习的本质是一个复杂的知识加工处理过程，这个过程包括感知、记忆、比较、分析、综合等心理操作，教学设计要符合这种知识处理规律。因此，教学设计的重点应放在如何将知识和技能加以分解，使之符合一定的加工顺序，同时以一定的媒体形式呈现出来，以利于知识处理，即教学设计的重点是知识的加工与处理。由于这种教学设计理念只关注知识的处理，因而被称为以知识为中心的教学设计。在这种教学设计中，教师被看作是知识的主要来源，因此，也称为以“教”为中心的教学设计。自20世纪90年代以来，建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是“纯客观”的，不是他人传授的，而是在与外部环境的交互过程中自己建构的。因而，建构主义者认为，教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利。教师的主要任务是为学生提供学习的环境，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。由于以建构主义理论为基础的教学设计强调教学要以学生为中心，因此，又被称为以“学”为中心的教学设计。

以“教”为中心的教学设计只重视教师传授的知识，没有将学生的主观能动性充分发挥出来，其结果是，教师一味传授，学生被动接受。以“学”为中心的教学设计过度相信学生的自我学习能力，使学生无法获得较为系统的知识体系，其结果是，学生自我探索，无法得到教师及时有效的知识传授。即以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计都存在明显缺陷，两者都过分强调教与学的某个方面，而将教与学割裂开来。

二、行为理论的教学体系设计

为了解决上述问题，20世纪90年代末，西方国家开始以行为理论作为教学设计的理论框架。行为理论是在20世纪40年代由Leont’ev根据前苏联著名心理学家和教育理论家维果斯基的文化－历史心理学理论发展而来的。行为理论属于交叉学科理论，研究特定文化历史背景下人的行为活动，最早被前苏联应用于残疾儿童的教育和设备控制面板的人性化设计。在20世纪90年代，BonnieNardi等人将行为理论引入美国等西方国家。行为理论的哲学基础是辩证唯物主义哲学，其基本思想是，人类行为是人与社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互过程，人类行为的产生来自于主观人与客观事物之间的普遍联系和不断发展之中。行为理论认为，在教学中，应将学生与知识统一起来，实现学生与知识的双向交互，最终达到主体与客体的辨证统一。

行为理论通过构造行为系统来实现，行为系统包含三个核心元素和三个环境元素，三个核心元素是主体、团体和客体，三个环境元素是工具、规则和劳动分工。环境元素为核心元素提供其赖以存在的环境，构成核心元素之间的联系。在核心元素中，主体是行为的执行者，是行为系统中的个体要素。客体是主体加工处理的对象。团体是指行为发生时行为主体所在的群体。行为理论认为，人类的行为必须以工具为媒介，包括现实工具和抽象工具。对于学生来说，现实工具可以是语言、教材、媒体或互联网等；抽象工具可以是某种思考方法、某种解题规则等。工具将行为主体与客体联系起来。规则是客体需要依赖和遵循的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统等，是主体与团体之间联系的纽带。劳动分工是团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略，通过劳动分工将单个主体、团体和客体联系起来。

一、传统教学理念分析以知识为中心的教学设计认为，学习的本质是一个复杂的知识加工处理过程，这个过程包括感知、记忆、比较、分析、综合等心理操作，教学设计要符合这种知识处理规律。因此，教学设计的重点...

一、传统教学理念分析

以知识为中心的教学设计认为，学习的本质是一个复杂的知识加工处理过程，这个过程包括感知、记忆、比较、分析、综合等心理操作，教学设计要符合这种知识处理规律。因此，教学设计的重点应放在如何将知识和技能加以分解，使之符合一定的加工顺序，同时以一定的媒体形式呈现出来，以利于知识处理，即教学设计的重点是知识的加工与处理。由于这种教学设计理念只关注知识的处理，因而被称为以知识为中心的教学设计。在这种教学设计中，教师被看作是知识的主要来源，因此，也称为以“教”为中心的教学设计。自20世纪90年代以来，建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是“纯客观”的，不是他人传授的，而是在与外部环境的交互过程中自己建构的。因而，建构主义者认为，教学要以学生为中心，要给学生控制和管理自己学习的权利。教师的主要任务是为学生提供学习的环境，学生是学习环境的主人，教师只是学生的辅导者。由于以建构主义理论为基础的教学设计强调教学要以学生为中心，因此，又被称为以“学”为中心的教学设计。

以“教”为中心的教学设计只重视教师传授的知识，没有将学生的主观能动性充分发挥出来，其结果是，教师一味传授，学生被动接受。以“学”为中心的教学设计过度相信学生的自我学习能力，使学生无法获得较为系统的知识体系，其结果是，学生自我探索，无法得到教师及时有效的知识传授。即以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计都存在明显缺陷，两者都过分强调教与学的某个方面，而将教与学割裂开来。

二、行为理论的教学体系设计

为了解决上述问题，20世纪90年代末，西方国家开始以行为理论作为教学设计的理论框架。行为理论是在20世纪40年代由Leont’ev根据前苏联著名心理学家和教育理论家维果斯基的文化－历史心理学理论发展而来的。行为理论属于交叉学科理论，研究特定文化历史背景下人的行为活动，最早被前苏联应用于残疾儿童的教育和设备控制面板的人性化设计。在20世纪90年代，BonnieNardi等人将行为理论引入美国等西方国家。行为理论的哲学基础是辩证唯物主义哲学，其基本思想是，人类行为是人与社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互过程，人类行为的产生来自于主观人与客观事物之间的普遍联系和不断发展之中。行为理论认为，在教学中，应将学生与知识统一起来，实现学生与知识的双向交互，最终达到主体与客体的辨证统一。

［摘要］案例教学在教师教育领域的研究价值已逐渐得到认可，教学案例开发的质量和运用的水平决定了教学案例与案例教学之间的适应程度。教师教育研究范式、知识观嬗变和案例教学本体理论为教学案例开发与运用提供理论基础;“为何开发———开发什么———如何开发”的逻辑线路有助于厘清教学案例开发的复杂过程;谙熟案例背景、预设课堂问题、记录讨论过程有助于提升教师运用教学案例的水平。

［关键词］教学案例开发;案例教学;教师教育

案例教学是广泛运用于法律、医学和商业领域的一种教学方式。案例教学在教师教育领域的应用一直被有关教学研究的文献所忽视。1980年，美国学者舒尔曼(JudithH.Shlman)首次提出教学的知识基础的概念，他认为案例知识是一种潜在的可以被编码化的、传达实践智慧的知识主体，是教学的知识基础的实质，与从教育研究中提取的原则性知识一样。［1］21986年，案例教学在《准备就绪的国家:21世纪的教师》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明确提出:“教师教育中应当采用的方法，就是法学院和管理学院得到充分发展，但在教师教育中却几乎陌生的案例分析。提示了大量教学问题的‘案例’教育，应当作为讲授的主要焦点加以开发。”［1］2教师教育领域才逐渐开始关注案例教学，将教学案例作为教师教育的工具进行描写、应用与研究。案例教学研究表明:开发质量可靠的教学案例是实施案例教学的前提，科学运用教学案例是保证案例教学实施效果的关键，教学案例的开发与运用需要保持协同一致。

一、教学案例开发与运用的理论基础

教学案例的开发与运用不仅仅是操作层面的问题，其背后所隐蔽的理论相互嫁接，共同成为其赖以存在和发展的基础。(一)教师教育研究范式转变的方法论指导。教师教育研究深受技术理性研究范式和价值理性研究范式的影响。技术理性研究范式受现代科学主义思潮的影响，强调教师专业知识的客观性和去个体化;价值理性范式深受后现代主义思潮影响，认为教师教育研究首要的问题是阐释教师教育领域本真的存在者(教师)，要“按存在者的基本存在来解释存在者”，强调“职业叙事”、“职业生涯故事”等主观性的研究方法。当今教师教育的理论与实践反映出从技术理性研究范式向价值理性研究范式转变的趋势，这必然催生一个丰富而重要的研究议题———基于案例的教师教育。案例文本充满情境性，描述教师面临新处境、新问题和新挑战时采取的各种专业行动决策，反映了一种叙事话语形式;受共同体文化的浸润，案例教学将教师经验组织成反思实践的焦点，成为教师共同体储存、交换和组织经验的一种形式。对案例和案例教学本身的研究是一种经得住考验的、逻辑严密的定性研究方法，有助于探寻教师个体和群体的成长与发展历程，体现课堂环境的多重面向与复杂性。(二)知识观嬗变的内在价值诉求。案例教学作为承载、传递和发展知识的一种方式，必然受到知识观的影响。传统知识观遵循工具主义的知识价值逻辑，将知识看作外化于人的工具，剥夺了人探究创生知识的权利，蒙蔽了人追问意义世界的意识。对知识确定性和客观性的刻画，人为割裂了知识与经验的内在联系，断裂了理论与实践的依存关系。［2］事实上，知识的本质不是确定的答案或现成的结论，而是不断探索、追问和理解问题的过程，这一过程赋予人追求知识的理性自由、反思批判、真实体验的内在价值，还原了知识本身所具有的探究性、情境性和真实性。长期以来，人们多从工具主义的视角认识案例教学，重视其作为一种“方法”的工具价值，忽略了案例教学背后隐含的知识观转变的内在要求，忽略了案例知识适应新情境的灵活性与弹性，忽略了案例教学作为连接理论知识与实践知识的中介价值。厘清教学案例开发与运用的内在价值，是实现其工具价值的本源性前提。从案例知识本体价值来看，案例知识超越了命题知识的简单化和去情境化，实现对教学与现实情境的沟通与融合，再现特定时空背景中事件的丰富性和生动性，是一种可被编码化的传达实践智慧的知识主体;从教师知识创新来看，案例开发从建构的视角看待和生成知识，以教学实践中的人物与事件为客观存在，将教育教学的原理性知识蕴含于教学情境，在描述案例的过程中总结、传递教师的隐性教学经验，从而达到知识创新的功能;从学生知识生成来看，案例分析过程中赋予学生的不是外在于学习主体而独立存在的客观的、静态的知识，而是在对话与反思中激活、创生具有再认识和多重意义表征价值的个体化知识。(三)不同学科领域案例教学本体理论的发展。案例教学经过100多年的发展历史，不同学科领域都具有其深刻的理论渊源。法学领域受英美法系以判例为法律渊源的影响，强调判例的先例作用，主要采取判例教学法，将法律专业理论与律师办案实际相结合，运用具体案件分析基本的法律概念和原则;医学领域受医学科学实证主义影响，强调病例在临床教育中的重要作用，通过参与对病人的诊断和治疗过程使学生系统理解临床医学理论知识、掌握临床基本技能;管理领域考虑面对疑难信息采取行动的紧迫性，将决策科学作为案例基础，突出案例的行动决策特征，通过学生参与对工商管理案例或疑难问题的讨论，训练学生的推理、批判和决策能力;教育领域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒尔曼案例教学理论影响，以教师直面的教育教学实践问题为案例构成，将案例教学视作连接理论与实践的桥梁。对教学案例和案例教学本身的理解虽存在学科差异，但都体现了法学、医学、教育等领域的复杂性和不确定性，隐含了一个共同的目标:训练新手像专业人员那样思维。教师专业工作的复杂性和专业素养的多维性需要将教学案例作为一种更加适合的学习媒介，基于情境化的学习过程，体现专业教育的实践性与临床性。因此，教师教育领域中的教学案例是围绕教师教育特定的课程目标与内容，以中小学教育教学实践中典型问题的客观描述为内容载体，表征一定教育教学理论原理、原则规范、价值取向、专业判断、行为示范、实践反思的非理论体系的方法论课程。教师教育领域的案例教学是以教学案例为载体，以师范生为主体，以“学会像教师一样思维”为目标，通过引导师范生阅读、讨论、分析教学案例，为其提供理论学习、实践反思和行动前例的案例课程实施过程。

二、教学案例开发的逻辑理路

摘要：在我国的职业教育之中，案例教学法应用非常广泛，在案例教学过程中教师通过案例设置具体的教学情境和相应的教学任务，引导学生发现、分析并自主解决问题，能有效提升学生独立思考和解决问题的能力，对于培养学生的综合素质能力有着非常突出的作用。在文中摘要就针对高职护理教学，对案例教学法在高职护理教学中的应用进行了探讨。

关键词：案例教学法；护理教学；高职

案例教学法是我国现代职业教育正在推广使用的一种教学方法，案例教学法是一种以案例为基础的教学法，结合教学主题，通过仔细研读案例，讨论案例，查阅资料分析案例，紧紧围绕教学主题的问题回答等师生互动的方式，培养学生的自主能动性从而解决实际问题的能力。案例教学法具有真实性、启发性、主动性、论证性。采用案例教学法可以将抽象的知识变得直观明了通俗易懂。患者的治愈效果受自身的态度、抵抗能力等影响，疾病的临床表征存在一定的差异，但是同学们又还没有接触临床，很多具体的疾病表征是同学们几乎没有见过的。通过具体疾病案例把同学们带入临床情景有助学同学们在理解的基础上更好的掌握知识点并且培养同学们分析解决临床实际问题的能力。

一、案例教学法的应用

（一）课前的应用。在正式使用案例教学前教师应先收集满足不同科室护理教学要求、符合学生学习特点的具有代表性的经典案例，然后选择一个或者几个和教学任务密切相关的真实案例发给学生，突出教学的重点和难点。教师可在教学开始前通过班级QQ群的方式把案例发给大家，然后给出若干个思考问题。同学们以分组合作学习的方式查阅资料、相互讨论等回答问题。这种方式可以激发同学们的求知欲，增强他们解决问题的能动性，可以培养他们的团队合作能力，同时通过分析案例还可以把其它学科的知识贯通起来。比如高血压并高血脂的护理。这个疾病同学们基本都听说过，高压和血脂超过正常标准，但几乎没有同学知道具体的病因，具体的临床表现，疾病的预防，以及对这种疾病的预防。换位思维，如果自己以后换上高血压并高血脂疾病会是什么感受呢？肯定会有存在不同程度的焦虑，因此我们要预防本病以及了解本病的病因、临床表现及护理。通过这种引导的方式激发同学们课前预习。（二）课中的应用。在课堂教学中加入案例有助于课本知识点的学以致用，起到活跃课堂、调节思维，集中注意力的作用。教师应导入适当的教学案例让学生以班级或者小组形式进行讨论，及时回答学生在讨论过程中存在的问题，然后通过总结讨论结果的形式加深学生对教学知识点的认知度。教师在完成一个或者多个案例教学后可以把相似的案例整合在一起，让学生集中讨论其中存在的异同点，提升学生的病因鉴别能力，帮助同学们辨别相似临床表现的疾病。比如泌尿系统疾病肾小球肾炎和肾病综合征患者的护理。这两个疾病的临床表现有一些相识之处，比如水肿、少尿、血尿、高血压、蛋白尿，发病年龄，严重时都会出现肾衰竭。但这两个疾病的病因、临床症状、实验室检查、病人的护理、健康宣教都不一样。肾小球肾炎是非凹陷性水肿，水肿的机制是肾小球滤过率下降水钠潴留所致。肾病综合征是凹陷性水肿，水肿的机制是低蛋白血症导致胶体渗透压下降，液体在间质区潴留。所以区别这两个疾病可以分析他们水肿的性质。（三）课后的应用。教师应发挥现代化设备在教学中的积极效果，通过多媒体设备播放图像影集等形式以更直观的形式将案例呈现在学生面前，让学生将书本知识与就医环境和患者相结合，增加学生对相关疾病的感性认知。条件允许的情况下，教师可以在案例教学结束后让学生进行模拟学习，模拟与患者的沟通交流过程，促使学生进行思考和反思，使他们走上护理岗位后能灵活使用教学知识点。在学习一个疾病之后，教师还可以给同学们几个典型的案例，让学生结合课本知识以实验报告的形式写学习小结，让同学更系统的掌握相关知识点，巩固所学的知识，形成学以致用的教学氛围。（四）案例教学法的评价方法。客观评价有同学们对疾病护理的实训报告，期末考试成绩，护士执业资格考试通过情况等，还有问卷调查的方式。教师应及时总结学生的反馈，找出学生存在的知识薄弱点，寻找解决途径，让学生从对疾病的感性认知上升为理论认知，进而实现预期的教学成效。

二、案例教学法的作用

一、教育学原理运用案例教学法的意义

（一）有利于解决教学过程中的矛盾。教育学原理教学过程中存在着教与学的矛盾。在传统教育模式中，教师通常采用“灌输式”教学方式向学生讲解教育学原理知识。但是，由于教育学原理知识抽象性较强，学生对教育学原理的学习兴趣有限，部分学生因为教育学原理的抽象性而产生厌学心理，不配合教师的课堂教学，导致教与学无法相互转化。而运用案例教学法能让学生接触真实的教学案例，避免抽象理论知识的灌输，且运用案例教学法能加快教与学的转化，解决教学过程中教与学的矛盾。（二）有利于帮助学生内化知识。学习过教育学原理课程后，学生虽然对教育学原理知识有一定的了解，但并不能深入理解。这是因为学生并没有实际的教学经验，不了解如何在现实生活中运用理论知识。而运用案例教学法，能为学生列举真实的教学案例，进而加强学生对现实教学活动和理论知识的认识，帮助学生内化教育学原理知识。（三）有利于培养学生的协作意识和创新能力。学生创新能力的培养是高校教学的重中之重，教育学专业也十分重视学生创新能力的培养，而传统的“灌输式”教学方法只能完善学生的理论基础，无法实现对学生创新能力和协作能力的培养。而运用案例教学法能加强学生对实际教学活动的分析与探索，强化学生之间的沟通与协作，进而培养学生的创新能力。因此，在教育学原理教学中运用案例教学法能实现对学生创新能力和协作能力的培养。（四）有利于增强教育学原理的实践性。教育学原理是教育学专业的基础课程，其主要围绕教育学领域的相关理论知识对学生开展教学。受传统教学理念的影响，一些教师在进行教育学原理教学时，对理论与实践教学比重的把握难免有失偏颇，更多会将关注的重点放在理论方面，而案例教学法的引入可以很好地解决这一问题。这是因为，案例本身就极具实践性，其可以作为对理论知识的辅助。因此，通过对案例的探究，有利于促进学生对知识的理解。

二、教育学原理教学运用案例教学法的原则

（一）真实性原则。案例最重要的特点是真实性，这是因为案例来源于现实生活，其是真实存在的。此外，案例是情景的记录，具有客观性的特点。同时，教育学原理运用案例教学法开展教学应遵循真实性原则，使用现实生活中真实存在的案例，让学生接触现实生活中的教育活动，进而增强学生的生活体验，这就要求教师在教学准备工作中，根据教学需要，引入可靠的案例材料，编写有价值的教学案例，加强学生对知识的掌握。（二）问题性原则。问题是案例的重要组成部分，且案例本身就是对问题的表述，教育学原理教学应遵循问题性原则，保证案例中存在着一个或多个冲突与矛盾。在教学中运用案例教学法的目的是引导学生对案例中的问题进行思考和分析，进而加强其对知识的掌握。因此，教育学原理教学应重视案例的问题性，选择富含问题和矛盾的案例。（三）典型性原则。典型性原则主要指案例的特殊性和代表性，即案例能够反映教育活动的本质。典型性是案例的关键，如果案例缺乏代表性，学生将无法有效进入情境，进而影响案例教学效果。因此，教育学教师应重视案例的典型性，重视案例与教学内容的内在联系，以使学生能够在案例分析的过程中掌握知识。（四）实用性原则。实用性原则主要指案例符合当前教育事业的发展和教学活动的需求，能为教学活动提供时效性信息。如果案例内容陈旧，无法适应教育事业的发展，将严重影响教育学原理的教学效率。因此，教育学原理教师应重视案例的实用性，选择符合时展和教育发展的案例开展教学活动，并不断更新案例知识结构。

三、案例教学法在教育学原理教学中的应用过程

（一）精选教育案例。在开展教育学原理教学之前，教师应精心选择教育案例，保证案例的真实性、典型性、实用性和问题性。首先，教师应积极关注当前教育界的热点问题，并将教育热点问题制作成案例，提高案例的典型性；其次，教师应深入了解本校的教学实践，开发本土案例，根据本校教学问题和教学现状编写案例；再次，教师可以搜集、整理中小学教师的教学报告和相关文献，并向学生展示；最后，应加强与中小学一线教师的合作，共同发掘教育学案例。（二）在课堂教学之前将教育案例发放给学生。教师在课堂教学之前需要将预先准备好的案例发放给学生，让学生从整体上把握案例的内容。将案例发放给学生便于学生的课前预习，也有利于加强学生对学习重点的掌握。此外，教师应根据学生的学习水平分析案例教学的主题、教学过程和教学背景，制订完善的教学计划，并对学生在案例教学中可能遇到的问题提出应对策略。（三）组建合作小组。案例教学法需要学生以小组为单位对案例进行分析和探究，因此，教师需要根据学生的学习水平和特长，坚持组内异质、组间同质的原则组建合作小组。首先，教师应充分考虑小组成员的性别，平衡小组之间的性别比例；其次，教师应充分了解小组成员的现实生活，让小组成员扮演类似现实生活的角色，减少小组成员的适应时间；最后，应重视组员的能力和特长，让组员在小组内充分发挥自己的聪明才智，激发组内成员的责任感，提高组内成员的参与积极性。（四）案例讨论。第一，教师要引导学生对案例进行深入探究，深化学生对教育学知识的理解；第二，教师应在学生讨论过程中及时为学生提供学习资源，指出学生在讨论过程中的不足，并帮助学生及时改进；第三，教师应丰富讨论方式，在小组讨论之后可以开展集体讨论，集中学生的智慧；第四，教师应积极为学生营造平等的讨论氛围，鼓励每一名学生都能主动发言，提高学生的参与积极性。（五）归纳总结。首先，教师应对学生的案例讨论结果进行归纳总结，回归教材知识，并在案例分析的基础上构建知识框架；其次，教师要对学生的案例讨论过程进行总结和归纳，找出学生在案例讨论中的优点和不足，并针对不足提出相关改进建议，以优化下一阶段的案例教学。

【摘要】目的探讨体验式教学法在外科护理教学中的应用效果。方法便利选取某高校2020级的96例护理本科生为研究对象，其中对照组47例，实验组49例。实验组实施体验式教学法，对照组采用普通教学法，授课周数为19w，共102学时，教学结束后比较两组护生的学习成绩和人文关怀能力量表、沟通能力量表、问题解决能力量表得分情况。结果实验组护生学习成绩和沟通能力量表及问题解决能力量表得分均高于对照组，且差异具有统计学意义(P＜0.05)。结论体验式教学法可以提高外科护理教学效果，在一定程度上值得推广。

【关键词】体验式教学;外科护理学

传统的教学模式受“学而优则仕”旧思想的影响和支配，在知识、能力和素质的关系上，过于重视知识的传授，忽视对学生能力的培养，特别是问题解决能力和沟通能力的培养［1］。这种重记忆、重考试而轻探究的旧教学模式已经严重影响了学生的全面发展，远不能适应未来社会对创新人才的需求。目前随着医学科学的发展，医疗救治水平不断得到提高，同时人们的维权意识也逐渐增高，对护理服务的要求也逐渐增长，在对护生护理理论知识提出挑战的同时对其人文关怀能力、沟通能力和问题解决能力也提出新的挑战［2－4］。体验式教学法创建的是一种互动的交往形式，强调重视师生的双边情感体验，让学生体验到亲切、温暖的情感，从而产生积极的情绪和良好的心境，在积极向上的精神状态下愉快地学习［5］，并能主动探索，提高护生沟通能力和解决问题的能力［6］。因此，将体验式教学应用于外科临床护理教学中，以期在培养护生护理理论、知识、技术和方法的同时，提高护士的各种综合素质，尤其是人文关怀能力、沟通能力和问题解决能力，让学生更好地适应临床护理工作。

1对象与方法

1．1研究对象

便利选取某高校2020级的96例护理本科生为研究对象，其中对照组47例，实验组49例，实验组与对照组学生均为女性，其中实验组学生年龄为(20.90±0.74)y，对照年龄为(21.20±1.23)y，两组护生年龄相比无统计学差异(t=－0.662，P=0.517);实验组护生上学年单选题成绩、多选题成绩、客观成绩、总成绩分别为(19.00±5.01)、(27.10±4.58)、(30.10±3.79)、(76.20±10.95)分，对照组护生上学年单选题成绩、多选题成绩、客观成绩、总成绩分别为(18.70±2.95)、(26.20±5.12)、(30.80±3.79)、(75.70±7.93)分，理论成绩相比，差异无统计学意义(t=0.163，P=0.872;t=0.414，P=0.683;t=－0.430，P=0.672;t=0.117，P=0.908)。

教育学家杜威说过：最好的一种教学，就是牢牢记住理论知识和实际经验二者联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。案例教学就是尝试寻找这种联系的一种方法ll。它秉承了经验管理学派的理论假设，通过对成功和失败管理案例的分析、比较和研究，从而抽象出某些有助于提高理论学习效率的一般性结论或原理。工商管理教育的培养目标主要是企业的各级管理者，应具备综合全面的知识结构和分析问题、解决问题的能力。这就要求我们在教学中注重理论与实际的联系而不单是理论演绎，注重知识的综合性而不只是对某个概念、原理的理解，注重学生综合能力、创新能力和应变能力的培养。案例教学正是促使工商管理教育由“书本教育”向“能力教育”转变的有效实现方式。作为一种新的教学模式，为取得更好的教学效果，在运用案例教学时应该紧密围绕课程教学目标，结合工商管理类课程特点，提升学生的参与意识，提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力。为实现上述目标，在开展案例教学时应注意以下几个问题。

一、确定多维性的教学目标

案例在不同学科、不同教学对象中所起的作用是不同的。法学案例向学生介绍过去的判例，是作为一种可模仿的范例来起作用的，并不要求学生如何自己去处理；工商管理案例则提供了认识、解决管理问题的模拟情境，让学生换位思考，假如自己是一名管理者如何处理，以培养他们的实际管理能力。因此，目标的明确是案例教学的前提。

1．提升学生的自学能力，带动理论教学。大学阶段是学生自学能力培养和形成的重要阶段，而持续的学习能力是理论教学效果提高的保证。现代高校纷纷实行“多课少时”的做法，如果按照传统教学方式“全面灌输”的讲授，教师和学生都会疲于奔命，而案例教学则在某种程度上弥补了这一缺陷。教学中应用的案例虽然是单一的、具体的，但造成问题的原因却是多方面的，要用到的知识是全面的。这就要求学生课下去了解案例环境，查找资料，拓宽知识面，在对理论知识理解和巩固的同时，增强了学生自主学习的意愿和培养了学生良好的自觉习惯，提高了学习能力。因此，教师的主要职责是在开课之前针对课程的全部知识体系进行案例分析“布点”，从而实施“以点带面”的教学战略安排。

2．增强学生的实践感悟，体现工商管理教育的特性。案例教学是促使管理知识内化的有效手段，既符合工商管理教育的培养目标，又紧扣管理学科的特点，具有传统理论教学不可替代的重要作用。管理活动具有很强的权变性，任何管理制度和方法都要在具体环境中结合具体的人和事来进行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“学”，而是靠“悟”，实践感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教学则为学生提供了模拟的管理情境，让学生在角色的扮演中分析环境，运用理论，解决问题，一步步提升解决问题的能力，感悟不同的管理人生。

3．培养学生的管理素养，提升管理潜质。工商管理教育的培养目标要求学生毕业后既能胜任工商企业实务工作，又已具备了一定的管理者潜质。管理者所需要具备的沟通能力、决策能力、冒险精神及诚信品质等，在注重知识传授的传统教学模式下难以培养。而通过案例教学，在案例分析、小组讨论、团队合作中都极大地提升了学生的心理素质、决策素质、沟通协调能力和团队合作精神，从而日渐形成一定的管理者潜质。

教育学家杜威说过：最好的一种教学，就是牢牢记住理论知识和实际经验二者联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的联系。案例教学就是尝试寻找这种联系的一种方法[1]。它秉承了经验管理学派的理论假设，通过对成功和失败管理案例的分析、比较和研究，从而抽象出某些有助于提高理论学习效率的一般性结论或原理。工商管理教育的培养目标主要是企业的各级管理者，应具备综合全面的知识结构和分析问题、解决问题的能力。这就要求我们在教学中注重理论与实际的联系而不单是理论演绎，注重知识的综合性而不只是对某个概念、原理的理解，注重学生综合能力、创新能力和应变能力的培养。案例教学正是促使工商管理教育由“书本教育”向“能力教育”转变的有效实现方式。作为一种新的教学模式，为取得更好的教学效果，在运用案例教学时应该紧密围绕课程教学目标，结合工商管理类课程特点，提升学生的参与意识，提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力。为实现上述目标，在开展案例教学时应注意以下几个问题。

一、确定多维性的教学目标

案例在不同学科、不同教学对象中所起的作用是不同的。法学案例向学生介绍过去的判例，是作为一种可模仿的范例来起作用的，并不要求学生如何自己去处理；工商管理案例则提供了认识、解决管理问题的模拟情境，让学生换位思考，假如自己是一名管理者如何处理，以培养他们的实际管理能力。因此，目标的明确是案例教学的前提[2]。

1.提升学生的自学能力，带动理论教学。大学阶段是学生自学能力培养和形成的重要阶段，而持续的学习能力是理论教学效果提高的保证。现代高校纷纷实行“多课少时”的做法，如果按照传统教学方式“全面灌输”的讲授，教师和学生都会疲于奔命，而案例教学则在某种程度上弥补了这一缺陷。教学中应用的案例虽然是单一的、具体的，但造成问题的原因却是多方面的，要用到的知识是全面的。这就要求学生课下去了解案例环境，查找资料，拓宽知识面，在对理论知识理解和巩固的同时，增强了学生自主学习的意愿和培养了学生良好的自觉习惯，提高了学习能力。因此，教师的主要职责是在开课之前针对课程的全部知识体系进行案例分析“布点”，从而实施“以点带面”的教学战略安排。

2.增强学生的实践感悟，体现工商管理教育的特性。案例教学是促使管理知识内化的有效手段，既符合工商管理教育的培养目标，又紧扣管理学科的特点，具有传统理论教学不可替代的重要作用。管理活动具有很强的权变性，任何管理制度和方法都要在具体环境中结合具体的人和事来进行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“学”，而是靠“悟”，实践感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教学则为学生提供了模拟的管理情境，让学生在角色的扮演中分析环境，运用理论，解决问题，一步步提升解决问题的能力，感悟不同的管理人生。

3.培养学生的管理素养，提升管理潜质。工商管理教育的培养目标要求学生毕业后既能胜任工商企业实务工作，又已具备了一定的管理者潜质。管理者所需要具备的沟通能力、决策能力、冒险精神及诚信品质等，在注重知识传授的传统教学模式下难以培养。而通过案例教学，在案例分析、小组讨论、团队合作中都极大地提升了学生的心理素质、决策素质、沟通协调能力和团队合作精神，从而日渐形成一定的管理者潜质。