文学文化论文范文10篇

【摘要】古代汉语副词是虚词的一个很重要的词类，本文以《新语》为蓝本，对其中的副词进行分析，把《新语》中副词分为六大类，并对各大类的副词进行了细致的研究，以期对该书的副词体系有个全面的认识。

【关键词】古汉语；《新语》；虚词；副词

选定副词作为研究对象是因为古代汉语副词是一个很复杂，也很重要的词类，有许多问题如它的定义、分类还没有统一的意见，需要进一步研究。本文对《新语》中的副词进行细致分析，以期对该书的副词体系有一个整体的把握和全面的认识。

一、副词的定义

副词的定义，由于各家着眼的角度不同，认识也就不同。本文采用的是熙先生的定义，即副词是“只能充任状语的虚词”。

这就严格划分了形容词与副词之间的界限，有利于实际操作。

文学教育的传统在中国渊远流长。在传统文化中，文学历来被作为"诗教"，服务于人格培育和道德修炼。孔子曰："不学诗，无以言。""小子何莫学夫《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。"由于传统社会中文学尚未与其他社会活动分离，它属于广泛的社会行为的一部分。所以，文学教育与其说是侧重文学，不如说更加关注通过文学来达到的文学之外的目的。

照韦伯的看法，现代性的过程乃是一个不断分化的历史进步。所谓分化，在韦伯的社会学意义上说，主要指"去魅化"和合理化，前者是指把宗教的东西与世俗的东西区分开来，后者是指强调人的行为、手段和目标都应符合理性原则。这就导致了两个最重要的分化：世俗的东西和宗教的东西的分化，文化的东西与社会的东西的分离。于是，文学作为一个独立自足的领域便应运而生。中国虽然是一个世俗的国家，没有强大的宗教传统和势力，但近代以降，文学的发展也依循相似的路线演变。文学从传统社会中的道德重负中摆脱出来，逐渐形成了自律的文化观念。五四新文化运动的出现，大学堂和书局等现代体制的涌现，为现代中国的文学教育奠定了基础。讲授文学不但是一种职业，同时也是一种社会关怀。新文化运动中许多作家、批评家和学者，他们既是文学家，又是教育家；他们既在大学讲台上讲授文学的一般知识和理论，同时也在通过文学来关注社会现实和历史发展，关注中国的种种问题，从国民性到启蒙和救亡等。现代文学及其教育在摆脱道德说教的同时，又被附加上许多它有时难以完成的重任，诸如"小说界革命"，"文学救国"，"以美育代宗教"等等。文学在去掉一些功能的同时，又被赋予另一些技能。但从总体上说，不同于传统的文学教育，近代以来的文学及其教育在创作与社会实践、学术知识和社会关注等方面，似乎保持了较为合理的张力。

倘使我们以这样的格局来透视当代中国大学的文学教育，问题是显而易见的。大学作为一个制度的产物，作为一个话语生产和传播的场所，作为一种权力的运作，与文学自身内在的激情和灵性，与文学不可或缺的社会现实关怀，与文学作为一种质疑陈规旧习和日常生活意识形态的手段，似乎存在这相当紧张的关系。我以为，这种紧张至少表现以下几个突出的方面。

第一，大学的制度化正在或已经改变了文学教育的宗旨。从传统意义上说，文学作为道德教化和人格培养，自有其局限性，但不可否认，忽略文学教育的此种功能，很容易导致文学和社会关联的断裂，进而否定一切文学对人格与精神的塑造有积极作用的观念。高度制度化的当代大学文学教育，相当程度上把重点放在一种可替代的知识的传授，而非思想与人生体验。它更加偏重于讲授"什么是文学？"，而非"如何作文进而如何作人并认识社会"。所以，文学教育正在把学生作为一个单纯的知识受体，而将教师简单地功能化为学术传授的载体。尽管在正规的大学文学教育中可以使学生知晓许多知识，从某个文学运动，到某种文学体裁，甚至某些作家作品，但是，文学教育与人格修炼完全脱节，与社会关注和人道使命及责任的培育无关。非文学的东西，自然而然地被当作有碍于文学教育的东西排除在外。文学的知识化丧失了它自身的社会有机性和社会实践性，这一方面是大学教育制度化的结果，另一方面也和当前的文学有意淡化与社会关联的倾向有关。诚然，传统的文学教育亦有道德说教的弊端，但文学与社会现实的关系却不容忽视。文学的独立自足的确使文学获得了广阔的发展空间，但它也因此而失去了与社会的深刻广泛的关联。文学教育在其中可以起到什么矫往过正的功能呢？

第二，大学的文学教育在制度化条件下，不可避免地趋向于专门化和职业化。可以毫不夸张地说，当代中国的大学文学教育，完全是职业化的细密分工的产物。职业化和专门化的结果之一，是学术或知识的分化，文学教育作为一个总体范畴，实际上并不存在，实际存在的是文学史、语言学、文艺学等专门领域，甚至更加具体专门，文学史领域的实际领域乃是古代文学，更有甚者是断代文学史，甚至更加专门的某一时期某一作家或文类的研究。随着学历教育层次的提升，专业便越发具体、细致和局限。一个文学博士很可能只是研究一个比较具体特定领域里的专门问题，博士最好称之为专门家，因为他的学识并不广博。细密琐碎的专业分化使得文学成为"拆碎七宝楼台"。诚然，具体的专业分化使得文学教育的深度和专门性大大加强了，但在有所得的同时亦有所失。教授在专门研究可以达到相当精深的地步，却有可能失去对文学现象的生动活泼的体悟；学生也许会在某些艰深难题上有所突破，却有可能被训练成工具性的存在，丧失具有新鲜活泼的对文学的灵性和敏感。于是，文学教育中充满了后现代式的"微小叙事"。越深专门精深的知识，听众和知音便越是稀少。专门的话语和概念不经严格训练无从领会。更严峻的问题在于，既使在文学教育领域内，不同专业的人之间操不同的术语，谈论不同的话题，彼此之间无法获得一种"通约性"。研究文学理论的人读不懂专门的文学史研究，现代文学研究者可能缺少丰富古代文学的常识，这不但是可能的，而且的现实的。"微小叙事"的盛行标志着"宏大叙事"的衰落，于是，教师和学生皆自满于在狭小的专业领域里穷经皓首，但文学教育与普遍的社会关怀关系疏远了。难怪有人不断地呼吁"人文精神"。难怪有人极力主张人文知识分子真正的角色在于他的"业余性"。

第三，大学文学教育在制度化的过程中，不可避免地强调学术规范、教育规范和运作程序，这是制度的权力和权威之表征，也是高等教育本身合理化的必然结果，同时又是大学作为一种现代体制的必然目标。在现实的文学教育中，在不同的学术和学历教育层次上，规范化都是一个重要的游戏规则。课程如何设计，教材如何规范，考核如何客观，作业或论文如何符合写作要求，成绩如何评价，学生素质如何评判，学生如何学，教师怎么教……，一系列的规范意味着合理化已经渗透在大学文学教育的每一个环节之中。当然，规范化是大学文科教育中极其重要一环，"没有规矩，不成方圆"。但问题在于，种种繁琐规矩是有力还是有碍文学及其教育的特殊性。比如说，在论文写作中，技术性的因素往往被突出强调，材料的取舍，文献的运用，方法的选择，表述的规则，观点的提炼，结构与篇章的统筹，都有种种规则来控制。这很容易使得许多技术性的环节压倒了思想的自由及其阐释。一言以蔽之，当代中国文学教育中实际上存在着重视"技"而轻视"道"的倾向。其结果必然是学生的论文越写越规范，技术上越发完善和符合标准，但思想的锋芒和创造性的灵见却日渐率微。我们有越来越多的"好论文"，但有创造性观念的论文却寥寥无几。如此一来，便带来两种潜在的后果：其一，文学教育的规范化和思想火花的激发相去甚远。我们的教育制度培养的和要求的是一些对规范和规则驾轻就熟的工具性人材，而带有创造性和思想家气质的人材却少得可怜。其二，标准总是客观的和公正的，它不会对任何人有任何特殊性，而文学教育和人材培养的特殊性，特殊的素质所需要的特殊的教育，便被同一的规范化所抹杀。如今的大学文学教育成批地生产出同一标准的毕业生，但有独特才能和思想的人难以寻觅。至此，一个问题也许无法绕过：大学文学教育是否隐含着这样的潜在危险？亦即文学教育作为人文知识分子培育的重要场所，将越来越趋向于技术官僚性知识分子的塑造。照此发展，人文知识分子自身的社会角色和职业敏感便会逐步丧失，工具理性便大行其道。

论文摘要：苏轼作为宋代最著名的文学家，一生写的文学作品教不胜数，不但他的文学作品文体形式多样，而且他的批评文体也呈现出多样的形态。他的批评文体主要体现为论诗诗、序、题跋、书、尺牍、祭文、记等形式。苏轼的批评文体明显呈现出中国古代批评文体的传统特色，其批评文体特征主要体现为三个方面：批评文体的文学化与多样性、语言的美文化和风格的抒情化。

论文关键词：苏轼；文学批评；批评文体

苏轼作为中国古代一位著名的通才文学家，他对各种文学文体都非常擅长并取得了巨大的成就。苏轼在宋代也是一位著名的文艺评论家，苏轼有关美学和文艺观点往往散见于他写的各种文学文体之中。因此他的文学文体形式的丰富多彩的特点也就造成了他的批评文体形式的多样性。苏轼的批评文体形式虽然多种多样，但就总体来看，苏轼的批评文体主要有论诗诗、序跋体、书信体、祭文体、记体等形式。什么是批评文体呢?所谓批评文体就是批评者在批评文学作品或文学现象时所采用的文体形态，是批评家在批评时对文体的应用。显然批评文体也是一种文体，也具有文体的一般特点：文学性、想象性等。当然批评文体也具有自身独特的特征：严谨性、逻辑性与客观性。北京师范大学童庆炳教授在其写的著作《文体与文体的创造》中提到：“从文体的呈现层面看，文本的话语秩序、规范和特征，要通过三个相互联系又相互区别的三个范畴体现出来，这就是(一)体裁，(二)语体，(三)风格。”…由此可见，童庆炳教授把文体分为三个层次：体裁、语体和风格。本篇论文以童庆炳教授对文体下的概念为依据并参照中国古代文论的有关术语分别从体裁、语体和风格这三个方面来论述苏轼批评文体的特征。本篇论文主要阐述了苏轼批评文体的三个显著特征：批评文体的文学化与多样性、语言的美文化和风格的抒情化。

一、批评文体的文学化与多样性

“中国古代文论有别于西方文论的显著特征就是批评文体的文学化。”(2J地在西方，文学与批评是分开的，文学有文学文体，而批评有专门的批评文体，而且西方的批评文体非常注重思维的逻辑性与结构的严整性。而在中国古代，文学与批评是没有严格分开的，往往是两者融为一体。这主要是因为在中国古代没有专业的批评家，往往是文学家与批评家同为一人。作为古代一位最杰出的文学家之一，苏轼表达有关文学理论的观点与看法采用的都是中国古代最具有文学色彩的文学文体，其中最具代表性的是诗歌体、序跋体、书信体、祭文体、游记体等。首先论及苏轼的诗歌体。苏轼在很多诗中阐述了自己的文学观点。虽然是作为一种评论性的诗歌，但这种论诗诗如同苏轼及其他著名诗人写的一般诗一样具有诗歌的基本特征：讲究押韵、运用对偶、注重意境等。因此苏轼的论诗诗明显具有很强的文学性。如他的一首有名的论诗诗《送参寥师》：“欲令诗语妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境。阅世走人间，观身卧云岭。咸酸杂众好，中有至味永。诗法不相妨，此语当更请。”这首诗是苏轼对空静观的阐述，显然是一首论诗诗，但这首论诗诗采用的都是诗歌的艺术手法，如这首诗运用了诗的优雅的节奏、精当的押韵、整齐的对偶、形象化的语言、优美的意境来阐明空静观、来评论诗歌，因而具有很强的文学化色彩。

不但苏轼的论诗诗具有很强的文学性，苏轼的其他批评文体如序跋体、书信体、记体等同样具有很强的文学色彩。苏轼这些批评文体的共同特点是：体制形式自由、结构如行云流水灵活自如、文风平淡自然并且富有很强的抒情性。如他写的一篇有名的书信体批评文章《与谢民师推官书》：“孔子日：‘言之不文，行而不远。’又日：‘辞达而已矣。’夫言止于达意，即疑若不文，是大不然。求物之妙，如系风捕影，能使是物了然于心者，盖千万人而不一遇也，而况能使了然于口与手者乎?是之谓辞达。辞至于能达，则文不可胜用矣。”苏轼在这封书信里运用了比喻的手法来表达自己的文学观点。比喻本来是用在具有很强抒情意味的散文之中，从而增添抒情散文的文学色彩。而苏轼却把比喻非常自然地运用到这封书信当中，从而显然增强了这篇书信的文学化色彩。并且这篇书信整篇文章文风平淡自然、语言平实而优美而且富有很强抒情色彩，就像一篇精美的散文，因此文学色彩相当浓厚。另外苏轼的祭文体、游记体等批评文体在评论文学观点和作家作品的时候都使用了很多文学艺术方法，同样具有很强的文学色彩。

摘要:本文从三个方面探讨外国文学课和人文素质教育的关系:从历史的角度看,外国文学教育无论在中国还是在外国都是与人文素质教育紧密联系在一起的;从文学的性质和作用上看,阅读过程本身就是人文素质教育的过程;最后探讨了几种以素质教育为中心的文学教学理论和实践,旨在说明以素质教育为中心的文学课的可行性及途径。

关键词:外国文学教学;素质教育;文学课

一、历史上外国文学教育与人文素质培养的关系

党的十七大提出了坚持和贯彻科学发展观和提高国家文化软实力的号召,英语专业外国文学教学也可以围绕这个中心,提高学生的科学文化素质。科学文化素质中的文化素质就是人文素质,这种素质是通过文化修养获取的。文化修养主要是指人掌握的各种知识,对社会和人生的理解,对生活的感悟,对社会各种规则的自觉遵守,以及高度的道德境界。[1]而这诸多方面都以模拟的形式出现在文学作品里,因此文学教育是进行文化素质教育的一个重要方面。随着改革开放的深入和发展,中国不仅成为国际大家庭的一员,而且起着越来越重要的作用,中国正在与国际社会完全接轨,中国不可避免地要与西方文化进行交融、渗透。因此学习了解西方文化对中国的现代化进程是必须的,也正因为如此,我们的文学教育一定要包括外国文学教育职称论文。

外国文学教育在我国有很长的历史。最早的外国文学教育应该从1862年洋务派在北京开办的京师同文馆算起,同文馆主要的学习科目是外语。二十世纪初,清政府推出了“新政”,颁布了《钦定学堂章程》,外语进入了中国的课堂。上世纪四十年代国民时期颁布了《修订高级中学英语课程标准》,在这个标准中提出了“从语文中认识英语国家之大概”,[1]这强调的就是一种文化素质教育。改革开放以来外国文学在教育中的地位也越来越高,《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学和文化的了解”。

在西方,文学教育是整个教育中不可缺少的部分,是一个倍受尊敬的教育传统,因此,文学在外语教学中的地位也是不容质疑的。伴随着这样一种教学观念,他们在外语教学中采用的是语法翻译的教学方法,这种教学方法主要是为了给学生打好阅读外国文学作品的基础。直到二十世纪七十年代,这种学究式的教学方法一直都被认为是一种理想的教学方法。

中学文言文教学究竟要把握在什么样的位向上？对这个问题，必须提出明确的界释和可操作的要求。因为这是关涉提高文言文教学效果的必要前提。为此，我们先看看中学语文教学大纲的有关界述。

1963年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1978年拨乱反正的语文教学大纲规定：“具有阅读浅易文言文的能力。”1986年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1992年新制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）规定：“读文言课文，要了解内容，能顺畅朗读，背诵一些基本课文。”此外，1986年和1990年的大纲，都在“阅读能力”部分列出各年级阅读文言文从易到难、由浅入深的梯层分明的不同要求。不过，1990年前的四个教学大纲，都把培养学生具有初步阅读文言文的能力作为高初中文言文教学的共同取向，只是1992年的义务教育初中语文教学大纲的提法与前四个大纲略有不同，但基本要求和1990年前的大纲没有差别。

那么语文界的先辈们为文言文教学又提出过什么要求呢？这里，我们不妨听听吕叔湘先生的话：“教学文言文的目的，……有四种提法：一、为了了解现代文章里出现的成语和典故；二、为了欣赏古典文学作品；三、为了接受文化遗产；四、为了写好白话文。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生在评议一、四两种的提法颇有不妥之处后，全然肯定“应该认真考虑的是二、三两种提法。”至此，我们综合教学大纲的界定和语文前辈的论述，同时结合素质教育的要求，中学文言文教学的确切取向是：学习必备的文言文化基础知识，培养学生具有初步阅读文言文的能力，努力接受和继承祖国优秀的文化遗产，初步学会赏析优秀古典文学作品，积极吸收和继承中华民族的优秀传统道德精神，全面提高青少年文化素养，激发民族自豪感和民族自信心，增强民族凝聚力。这也是中学文言文教学的总体目标要求。

如何实现为文言文教学设定的目标要求呢？这要靠教学全程的切实有效的操作来实现它。吕老先生说：“接受文化遗产非具有自由阅读古书的能力不可，也就非有基本训练不可。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生把是否具有“自由阅读古书的能力”作为能否“接受文化遗产”的先决条件，而能否具有“自由阅读古书的能力”则全靠“非有基本训练不可。”这就是说，“基本训练”是培养“自由阅读古书的能力”的必由之径，而“自由阅读古书的能力”的形成，则是“基本训练”的必然结果，它们二者之间是互为依存密不可分的。文言文教学正应从这里起步，在教学中，着力不懈地抓实抓好下面几项基本训练。

抠紧字词认读

这是文言文教学的基础。文言文字词的构成，除与现代文相同的常用字词外，教学中最应重视的是：通假字、古今异读字词、古今相异字词、古代专用字词、冷僻字词。这五类字词，是学生自由阅读文言文的拦路虎，教学中必须首先解决它们。当然，阅读文言文，要用普通话读准字音，这是无疑的。但是，一些特殊字词的读音，仍要按古字音认读，如“可汗”(kehan)、单于(chanyu)等，都要指导学生准确认读，切不可读错。其次，要精确认准字形。辨认字形，注意力要放在通假字、象形字、形声字上，尤其要重视形声字的认读。指导学生通过辨析字形结构，准确把握字意。再次，要准确理解字词义，这是抠紧字词认读的目的。吕叔湘先生指出：“难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义，而这些字又常常有时代限制不但不能用现代的字义去理解古书，并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生的话为我们理解文言文指明两个要点：一是要注重大量存在着的一字多义的理解，二是要特别留意古书字义的时代变化，切不可用今义解古义。这一点正是现今文言文教学必须加强的薄弱环节。

中学文言文教学究竟要把握在什么样的位向上？对这个问题，必须提出明确的界释和可操作的要求。因为这是关涉提高文言文教学效果的必要前提。为此，我们先看看中学语文教学大纲的有关界述。

1963年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1978年拨乱反正的语文教学大纲规定：“具有阅读浅易文言文的能力。”1986年教学大纲规定：“具有初步阅读文言文的能力。”1992年新制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）规定：“读文言课文，要了解内容，能顺畅朗读，背诵一些基本课文。”此外，1986年和1990年的大纲，都在“阅读能力”部分列出各年级阅读文言文从易到难、由浅入深的梯层分明的不同要求。不过，1990年前的四个教学大纲，都把培养学生具有初步阅读文言文的能力作为高初中文言文教学的共同取向，只是1992年的义务教育初中语文教学大纲的提法与前四个大纲略有不同，但基本要求和1990年前的大纲没有差别。

那么语文界的先辈们为文言文教学又提出过什么要求呢？这里，我们不妨听听吕叔湘先生的话：“教学文言文的目的，……有四种提法：一、为了了解现代文章里出现的成语和典故；二、为了欣赏古典文学作品；三、为了接受文化遗产；四、为了写好白话文。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生在评议一、四两种的提法颇有不妥之处后，全然肯定“应该认真考虑的是二、三两种提法。”至此，我们综合教学大纲的界定和语文前辈的论述，同时结合素质教育的要求，中学文言文教学的确切取向是：学习必备的文言文化基础知识，培养学生具有初步阅读文言文的能力，努力接受和继承祖国优秀的文化遗产，初步学会赏析优秀古典文学作品，积极吸收和继承中华民族的优秀传统道德精神，全面提高青少年文化素养，激发民族自豪感和民族自信心，增强民族凝聚力。这也是中学文言文教学的总体目标要求。

如何实现为文言文教学设定的目标要求呢？这要靠教学全程的切实有效的操作来实现它。吕老先生说：“接受文化遗产非具有自由阅读古书的能力不可，也就非有基本训练不可。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生把是否具有“自由阅读古书的能力”作为能否“接受文化遗产”的先决条件，而能否具有“自由阅读古书的能力”则全靠“非有基本训练不可。”这就是说，“基本训练”是培养“自由阅读古书的能力”的必由之径，而“自由阅读古书的能力”的形成，则是“基本训练”的必然结果，它们二者之间是互为依存密不可分的。文言文教学正应从这里起步，在教学中，着力不懈地抓实抓好下面几项基本训练。

抠紧字词认读

这是文言文教学的基础。文言文字词的构成，除与现代文相同的常用字词外，教学中最应重视的是：通假字、古今异读字词、古今相异字词、古代专用字词、冷僻字词。这五类字词，是学生自由阅读文言文的拦路虎，教学中必须首先解决它们。当然，阅读文言文，要用普通话读准字音，这是无疑的。但是，一些特殊字词的读音，仍要按古字音认读，如“可汗”(kehan)、单于(chanyu)等，都要指导学生准确认读，切不可读错。其次，要精确认准字形。辨认字形，注意力要放在通假字、象形字、形声字上，尤其要重视形声字的认读。指导学生通过辨析字形结构，准确把握字意。再次，要准确理解字词义，这是抠紧字词认读的目的。吕叔湘先生指出：“难字固然要注意，常见的字更需要注意。常见的字大多数都不止一个意义，而这些字又常常有时代限制不但不能用现代的字义去理解古书，并且同是古义也不能用后起的字义去理解时代在前的文字，特别要留意的是与习见的意义相近而又不同的意义。”（注：引自《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》全国中语汇编，开明出版社出版，1995年版。）吕先生的话为我们理解文言文指明两个要点：一是要注重大量存在着的一字多义的理解，二是要特别留意古书字义的时代变化，切不可用今义解古义。这一点正是现今文言文教学必须加强的薄弱环节。

一、引言

文体是文本话语体式和结构方式，艾布拉姆斯《欧美文学术语词典》中认为“文体是指散文或韵文里语言的表达方式，是说话者或者作家在作品中如何说话的方式。”文学批评文体，是指批评文本的体裁样式，是体现在批评文本中的批评家的话语方式，是指涉“如何说”的问题。按照西方近现代学术“分科治学”的规则，文学创作与文学批评应各有其体，前者应是诗笔，后者应是议论，文学与批评各行其是，虽命脉相连却又泾渭分明的分管各自的独特领域。但是，这个“理”与中国文学批评之“实”并不相符，在中国古代文学理论的批评文本之中，批评文体可能就是文学文体，“批评”可能是“文学的”或具有“文学性”，“文学”亦可能是“批评的”或具有“理论性”。纵观中国文学批评史，从先秦的对话体，两汉南北朝的骈赋体，唐时的论诗诗，宋朝的诗话、词话，元明清的曲话、小说评点等，无不是文采翩翩、形象生动、情辞激越，具有鲜明审美化特点的“美文”。如陆机《文赋》以赋体论文，铺陈论述，对仗工整，举体华美；刘勰《文心雕龙》全文用精美的四六骈体写成，在写作中追求语言的声韵、对仗和藻饰，大量使用形象的比喻、类比、典故等；钟嵘的《诗品》分明是二十四首四言诗，其取譬之奇特、意象之丰富、语言之飘逸、意境之唯美，凭借极具诗意和想象性的文字出场，勾勒和呈现了一幅幅自然清丽、哀婉幽深的优美画卷，真是画中有诗，诗中有画，令人遐想无穷。批评文体的文学性特征使得中国的文学理论著作与西方截然不同，它没有亚里士多德三段论式的长篇大道的逻辑说理，也不运用“甲是甲，乙是乙”的语法判断句式作严格而确切的概念界定；而总是用诗性感悟的思维方式，运用文学创作中惯用的拟人化、比兴式的言说策略，通过呈现活泼生动的形象，向读者“暗示”其所表达的思想和内涵，让听话人去“体悟”而不是“理解”他的生命哲思和意象世界。因此，古代文论呈现出随意化、感悟化、印象化、自由化的特征，这正是其优点和特色也是其缺点和局限所在。文论中所体现的可以是文人的兴会、名士的随意和智者的顿悟，是一些以阅读为基础的感性断想。这其中如吉光片羽般闪烁于历史长河中的生命碎片纷繁涌动，倘加以解读，便可直探亘于诗论中的深沉的生命之流，折射出主体强烈的生命意识。

总之，正是这种文学性特征滋生了独具特色的中国文学批评，形成了其诗性化、生命化感悟的言说方式。在中国古人的这些文字中，我们似乎领会到他们对于诗性领悟的珍惜、对于直觉的偏爱以及对于逻辑推导的不信任。他们在诗性思维与诗化文字之中，找到了最能直探本源的途径与方法，此外的一切似乎都是不完满的。诚然，这种文学性特征的形成又有其深刻的根源，笔者试图从先秦朱子典籍的文学化、散文化及批评家身份的特殊性来分析其对“文”“论”同体的影响，及其如何作用于文学批评的思维方式和言说方式的。

二、“润物细无声”——先秦诸子典籍的文学化、审美喻象化的影响

文学寄生于文化之中，吮吸着文化的营养；同样，批评也寄生于文化或文学之中并吮吸着它们的营养。中国传统文论的批评文体，即其“如何说”的问题，深受先秦诸子以来的诗性思维方式和言说方式的影响。试看先秦诸子时期的中国文化典籍，无论对话体的《论语》和《孟子》，诗歌体的《道德经》，还是寓言体的《庄子》，其内容是关于自然、人事、社会、政治以及文化和文学的理性思考，而他们所选择的言说方式却是文学化、散文化的。先秦诸子典籍的文学化、散文化对文学批评的“如何说”，对其挪用文学文体进行批评理论的言说（即“文”“论”同体的现象）产生了潜移默化的影响，下面就以最具文学性和审美化的《庄子》为例进行分析。首先，表现在其对生命哲思的诗性言说。在庄子的哲学美学体系中，对个体生命的永恒探索既是思想的出发点，又是其终极追求和最终归宿。然而，庄子对这一命题的追问不是凭借着严谨的逻辑思维和缜密的推理方式，而是借助于随意、感性的形象思维和充满跳跃性和联想性的想象方式进行的；关于其探索成果和思维结晶的记录表述，也不是借用于抽象、枯涩、难懂的哲学语言和理论话语，而是运用散文的手笔、寓言的形式、抒情的方式形象的演绎出来，从而引发人们进行感悟、思索。这就是庄子典籍的妙处。在其看来，“言不尽意”的矛盾是难以避免的事，语言理解的最佳妙处在于“得鱼而忘荃”，“得意而忘言”，那为何不让人在丰富可感的艺术形象中体悟宇宙万物的真谛呢？因而，其谈经论道，并不从事物抽象的概念和范畴出发，也不喜好先摆事例再进行总结和归纳，而是一开篇就以文学的笔法、寓言和神话的描摹方式，通过刻画扶摇直上、遨游云海的鲲鹏形象来表述一种对自由向往的理念和不断追求的精神。在《庄子》各篇中，我们看不到直接的说理论述，却可以直观到包罗万象、无奇不有的艺术形象的呈现：硕大无比的鲲鹏、御风而行的列子、目光短浅的蜩与学鸠(《逍遥游》)，三心二意的众狙、羽化成蝶的庄周(《齐物论》)，巧手为锯的梓庆、自不量力的蝗螂(《达生》)，啄饮自如的泽雉、“技进乎道”的庖丁(《养生主》)等等。这些遍及自然万物的丰富艺术形象，通过具象的诗意表达，以一种貌似简单、漫不经心的对话和喻示，向世人启示了形而上的生命本真的自由存在。在庄子这里，抽象的哲思与具体的艺术形象达到了完美的融合，人们在诗意的徜徉和无限的想象中一步一步的叩问生命的真谛，更彰显了“形象大于思想”的庄子式的智慧和高明之处。其次，表现在其对哲学概念的生命化与境界化展现。在《庄子》一书中，不仅深奥的思辨理论和玄虚的思想义旨是借助寓言的形式传达出来的，就连一些本来是十分抽象、极具概括力的概念和范畴，也能用文学的笔法把它们描绘成具有丰富思想感情、富有生命活力和灵动感的人与物，从而使抽象的概念获得了生命化的展现。[2]在这方面最富有代表性意义的是在庄子对其处于核心要义的“道”这一范畴的一系列探讨和描述。在《知北游》一篇中，庄子借助于“无知”、“无能”、“去言”、“去为”、“太虚”等形象的词语，指出了“道”的玄乎性——高深莫测，不可言说。通过生活中普通化的语词，“在蝼蚁”、“在瓦甓”、“在稊稗”、“在屎溺”的形象化譬喻，又暗示了道的普遍共通性，它生活在自然万物之中，给人形象生动之感。在《大宗师》和《齐物论》中，庄子又采用拟人的笔法，将一个本来是冰冷枯燥的哲学概念描绘成一个充满神奇功能、富有人性甚至神性的生命个体。如以“真宰”、“真君”、“造化”、“神”、“宗师”等富有形象性和人格化的称谓来指称“道”的内涵和本质，以“圣人”、“真人”、“神人”、“至人”等人化名词来称谓具体化的“道”，以及“体道”和“达道”的过程。同时，庄子让一些近乎“道”的概念相互对话，进一步澄清“道”的本质，在《知北游》中，庄子让“泰清”、“无穷”、“无为”、“无始”等互相诘问；在《盗跖》中，让“无足”和“知和”进行争辩，《齐物论》中“罔两问景”的例子都是把哲学概念拟人化，从而使其带上鲜明的生命体悟色彩。中国文学批评中就有很多把文学概念和范畴人化或拟人化的例子，如形、气、神、筋、骨、主脑、童心、首联、尾联等，这种契合多少反映了先秦诸子的言说方式对批评文体的影响。以《庄子》为代表的先秦诸子文献，常常表现出以自然喻人事和由自然到人事的叙述模式和过程。前文庄子对生命哲思的诗性言说、对哲学概念的生命化处理都是这种隐喻、类比手法的具体运用，又如古人常以“水”为意象，来隐喻人类社会中的现实情况，“水”意象在各诸子散文中都有体现。“中国早期哲人总是对水沉思冥想，因为他们假定，由水的各种现象传达出来的规律原则亦适用于整个宇宙。”[3]P63这种由自然到人事和以自然喻人事的致思路径是东方天人合一宇宙观的体现，往往归因于中国文化之根《周易》大生命宇宙观的深刻影响。《周易》把天地看作生命的来源，认为万物产生于天地，人类则产生于万物，因此，人和天地万物有不可分割的内在联系。《周易》六十四卦作的每一卦不过是有机整体中的一个要素，却同时包含着人和自然界的两个方面，二者不仅是同构对应的，而且是统一的。如乾卦，从初爻到六爻，客观地说，是讲“龙”的活动状态，表现自然界的生命运动；主观地说，则指出“君子”所应遵循的生命原则。二者表现了同一个生命过程。这种寓意或隐含的意义，说明人和自然界的生命过程具有内在统一性。具有诗性化、文学化、生命化的中国文学批评的撰写也深受这种大宇宙生命观的影响，并常常表现出自然与人事互相比譬的叙述模式和思维方式。如韩愈《答李翊书》云：“气，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小毕浮。气之与言犹是也，气盛则言之短长与声之高下皆宜。”[4]P245气运行的形态、性质推导出诗歌创作的道理。宋代苏氏父子以《易经》的“涣卦”理论为指导，推崇行云流水，文章天成。宋代苏洵在《仲兄字文甫说》一文中说：“风行水上‘涣’。此亦天下之至文也。然而此二物者，岂有求乎文哉？无意乎相求，不期而相遭，而文生焉。是其为文也，非水之文也，非风之文也。二物者非能为文，而不能不为文也，物之相使而文出于其间也，故此天下之至文也。今夫玉非不温然美矣，而不得以为文；刻镂组绣，非不文矣，而不可与论乎自然，故天下之无营而文生者，唯水与风而已。”[5]P528－529苏轼对此深有同感：“吾文如万斛泉源，不择地而出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难，及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也，所可知者，常行于所当行，常止于不可不止。[6]P2069[7]P2作文如“风行水上”，自然而然，不期而遇，方为“至文”。这不仅是比喻或类推，而且是直接以天地万物的自然运行之理，向艺术创作提出相应的法则和要求，文学艺术的最高境界应符合自然自身的状貌和自然所蕴含的规律，也就是“合乎自然”。这里，文学与万物齐一，文学性与自然性无二，艺术本体与大宇宙生命本体融通。

三、古代批评家的选择与接受

摘要:本文从三个方面探讨外国文学课和人文素质教育的关系:从历史的角度看，外国文学教育无论在中国还是在外国都是与人文素质教育紧密联系在一起的;从文学的性质和作用上看，阅读过程本身就是人文素质教育的过程;最后探讨了几种以素质教育为中心的文学教学理论和实践，旨在说明以素质教育为中心的文学课的可行性及途径。

关键词:外国文学教学;素质教育;文学课

一、历史上外国文学教育与人文素质培养的关系

党的十七大提出了坚持和贯彻科学发展观和提高国家文化软实力的号召，英语专业外国文学教学也可以围绕这个中心，提高学生的科学文化素质。科学文化素质中的文化素质就是人文素质，这种素质是通过文化修养获取的。文化修养主要是指人掌握的各种知识，对社会和人生的理解，对生活的感悟，对社会各种规则的自觉遵守，以及高度的道德境界。[1]而这诸多方面都以模拟的形式出现在文学作品里，因此文学教育是进行文化素质教育的一个重要方面。随着改革开放的深入和发展，中国不仅成为国际大家庭的一员，而且起着越来越重要的作用，中国正在与国际社会完全接轨，中国不可避免地要与西方文化进行交融、渗透。因此学习了解西方文化对中国的现代化进程是必须的，也正因为如此，我们的文学教育一定要包括外国文学教育。

外国文学教育在我国有很长的历史。最早的外国文学教育应该从1862年洋务派在北京开办的京师同文馆算起，同文馆主要的学习科目是外语。二十世纪初，清政府推出了“新政”，颁布了《钦定学堂章程》，外语进入了中国的课堂。上世纪四十年代国民时期颁布了《修订高级中学英语课程标准》，在这个标准中提出了“从语文中认识英语国家之大概”，[1]这强调的就是一种文化素质教育。改革开放以来外国文学在教育中的地位也越来越高，《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学和文化的了解”。

在西方，文学教育是整个教育中不可缺少的部分，是一个倍受尊敬的教育传统，因此，文学在外语教学中的地位也是不容质疑的。伴随着这样一种教学观念，他们在外语教学中采用的是语法翻译的教学方法，这种教学方法主要是为了给学生打好阅读外国文学作品的基础。直到二十世纪七十年代，这种学究式的教学方法一直都被认为是一种理想的教学方法。

女性主义思潮源于西方，它经历了一百多年的发展历史，形成了三次女性主义浪潮。特别是20世纪八九十年代以来的女性主义思潮面临着西方后现代主义文化思潮的严峻挑战，它在世纪之交的中国广泛传播并产生了较大影响，女性文学及其研究也因此呈现出高潮态势。但进入新世纪以来，女性文学在层出不穷的新生文学现象的冲击下变得落寞、边缘，虽然有不少学人关注“女性主义在中国”的命题，像林树明《多维视野中的女性文学批评》、陈志红《反抗与困境———女性主义文学批评在中国》、杨莉馨《异域性与本土化:女性主义诗学在中国的流变与影响》等，对西方女性主义在中国的“理论旅行”问题做出了比较细致的分析，但他们多是从梳理新时期以来的女性文学批评史入手，系统阐释女性主义思潮在中国文学批评界的具体应用及存在问题。而孙桂荣博士的专著《消费时代的中国女性主义与文学》(中国社会科学出版社2010年)则独辟蹊径，不同于以往女性文学批评史的线性梳理，在当下女性文学研究中脱颖而出，给人耳目一新的感觉。

该书选取了一个全新的时间角度“消费时代”(即中国市场经济转型的新世纪前后)作为论述的背景视域，采用文本细读的方法将女性主义理论与文学现场相结合，从宏观和微观两个层面对消费时代的中国女性文学做整体把握和精微分析，系统梳理了女性主义及其在中国的发展嬗变，深入阐释了女性主义在当代中国消费时代的具体变化和文本表达，建构了一套适合中国消费时代语境的“中国女性主义”话语体系。该书分为“理论潮流”和“文学生态”上下两编。“导言”部分首先对“消费”、“消费文化”、“消费时代”等概念的内涵、特征做了详细的界定阐释，探讨了消费时代的中国对文学、性别、女性主义的巨大影响。其次系统介绍了本书的独特思路、结构、研究方法和“后女性主义”的核心命题。指出消费时代的中国女性主义研究不同于传统的女性文学批评史，而是立足于消费时代的文学文本实践，是对文本中呈现出的性别观、女性主义观念进行重点考察后进行的全新学理总结，是从作品到理论的归纳法呈现。

“理论潮流”部分充分体现了本书的独创性，创造性地提出了中国消费时代的“后女性主义”命题，即西方原创性、理论化的女性主义在中国消费时代的文学中出现的话语分裂、挪用、改写及被重新编码的现象。这一命题具有消费时代的中国色彩，它研究的是“中国女性主义”的当下形态，即中国女性主义在消费时代文学文本中的具体表达方式。该部分重点研究了消费文化语境中的“中国女性主义”表达与西方原创女性主义、与中国女性学界呼唤的精英化女性主义之间的话语缝隙，填补了学界的研究空白，具有较大的学术创新价值。该书用两个章节“‘后女性主义’:消费时代的性别修辞?”、“‘后女性主义’批判的难度与限度”对这一命题的内涵外延、文化语境、批评现状等相关问题做了系统阐述。此外，该部分还独辟蹊径地提出了“女性主义的‘中国焦虑’及其在消费时代的深化”、“‘女性意识’与消费时代的文本表达”、“消费时代的女性或者文学:边缘化之后的双向度选择”等独具开拓性的学术话题，从学理层面对女性主义与中国消费时代的内在关系进行了概括总结。

“文学生态”部分全面透视了消费时代的文学文本中所折射出来的性别意识形态问题。该部分从消费文化语境入手通过八个章节，如“女性小说人物塑造的现实性分析”、“当代文学的女性话语流变”、“现当代文学语境中的身体话语与性别”、以20世纪六七十年代人为主体的女性主义写作的性别误区(“性别魅力的彰显”、“性别修辞”、“性别围城之外的话语缺失”)、“80后”一代的性别偏执等深入细致地阐释了中国当代女性文学的重要现象和作家作品。其中对新生代作家的论述是一大亮点，着重分析了出生于20世纪六七十年代，成长于经济转型期的新生代女作家如林白、陈染、卫慧、朱文颖、魏微等在创作中呈现出的消费时代特点，如身体写作(表现女性自我主体的性欲望)、身体与物质的关系(性别的利用与依赖)、精神虚无、个人化、边缘状态、“外来者”身份等。这种把新生代文学与消费文化、性别话语紧密结合的研究，开拓了当代文学研究的新视角。此外，第十三章“走过青春期的性别物语”研究角度新颖独到，分别从“青春期的叛逆”、“玄幻:网络时代的性别偏执”、“一代人的‘身体写作’”三方面展开论述，对消费时代下新崛起的80后青春文学中的性别表述问题做了详细分析。并对“70后”和“80后”不同文学代际的作家进行比较，发掘他们在文学语境、叙述场景、文体选择、叙述语言、叙述姿态等性别表述上的异同性和具体展开方式，揭示二者青春表演的“断裂”本质，即从写作观念、理论资源、表述方式的“断裂”到文学场结构功能的“断裂”。这种对青春文学性别倾向性的系统研究，很好地对接了新世纪文坛创作研究的“当下性”传统，具有较大的学术价值。

目前，孙桂荣博士的女性文学研究已卓有成就，博士论文《消费时代的女性小说与“后女权主义”》获山东省优秀博士论文奖。此外，她还出版了《自我表达的激情与焦虑:女性主义与文学批评》、《性别诉求的多重表达:中国当代文学的女性话语研究》等专著，并在《文学评论》、《当代作家评论》、《小说评论》、《上海文学》、《东岳论丛》、《中国女性主义》等刊物发表多篇女性文学研究论文，可见她的女性文学研究已走出了一条坚实而独特的路子，衷心祝愿她的学术前景更加美好。

论文摘要：现代文学批评作为现代知识学科的产生、发展历程的一个特殊类型，在当代存在着过度解释的状况。如文化研究的兴起，对文学研究的影响就存在过度解释的情形。论文通过对二者的互文性、文本联系等内部探寻，主张正确处理二者关系，并由此找出改善文学批评过度发展的解决方案，即借鉴传统批评的某些规则，深化文学研究方法，回到文学文本等。

论文关键词：文学批评；过度发展；文化研究；回归文学

文学批评作为一门现代知识，以理论批判为机制，以现代文学生产为研究对象，其学科化经历了18世纪到20世纪的漫长历程。步人大学殿堂之后，现代文学批评才获得了学科地位，真正成为一门独立的知识，并建立了自己的体系。

现代文学批评曾试图以文学形式，即文学性为自己的研究对象，但却不能够对此加以规范表述，因而也就没有建立起区别于其他学科的单一模型。它作为一门知识与自己的研究对象不存在自然的联系，这就导致了其自身某些内部矛盾的显现，也由此造成了它在当代社会所处的困境。文学批评超出了文学，它不再关心文学本身，它将文学中包含的各种特性——历史性、道德性、民族性、经济性、文化性等都纳入自己的研究范围，使这门学科过度发展。这种状况在影响着文学批评的发展，日渐拉大了与多数读者的距离。文化研究的兴起、发展和它对文学研究的挑战正是一个典型的例子。

“作为一门跨学科的新兴学科，文化研究是以二十世纪六十年代伯明翰大学文化研究中心的成立为诞生标志的……它游走于传统学科的世界之间，同文学研究、社会学和历史学关系尤其密切，其他像语言学、人类学、心理学等，都是其后援，具有坚实的哲学基础。”文化研究的特征之一就是对文学和美学提供了背景和语境，但它的实际进程已超出了背景和语境的意义，对文学研究产生了极大的影响，并大有勇往直前取代文学研究的趋向。具体表现如下：

(一)去经典化和价值消解导致审美性的缺失