文化概论论文范文10篇

企业管理论文

一、关于企业文化的界定与认识过程

“企业文化”究竟指的是什么呢？我们先从文化和企业的定义谈起。

文化——广义指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富与精神财富的总和。如，南齐王融《曲水诗序》称：“设神理以景俗，敷文化以柔远。”狭义指社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。它是一种历史现象，每个社会都有与之相适应的文化，并随着社会物质生产的发展而发展。作为意识形态的文化，是一定社会的政治和经济的反映，又作用于社会政治与经济。

企业——从事生产经营性活动的独立核算的经济单位。

企业文化——或称公司文化，我国有时称企业精神，一般指企业中长期形成的共同理想、基本价值观、作风、生活习惯和行为规范的总称，是企业在经营管理过程中创造的具有本企业特色的精神财富的总和，对企业成员有感召力和凝聚力，能把众多人的兴趣、目的、需要以及由此产生的行为统一起来，是企业长期文化建设的反映。其内容大体分为：①劳动文化(主体是劳动者)；②生产文化（主体是管理人员）；③经营文化（主体是决策层）。它是企业领导倡导、培植并身体力行的结果，通过各种方式灌输到全体员工的日常行为中去，日积月累地逐步形成。企业文化一旦形成，就会反过来对企业经营管理发挥巨大的影响和制约作用，既使领导人更换，也会代代相传。如大庆油田的“三老四严”、“四个一样”。

论文关键词:文化概论都江堰教学实践

论文摘要:中国文化概论课程作为素质教育必修课程，如何能在有限的学时内激发学生最大的学习兴趣，这对教师传统教学方法形成挑战，本论述试以思想文化中的道家思想为例，结合笔者教学实践，来阐述中国文化概论课程普遍适用的教学方法。

中华民族具有悠久的文明历史，拥有源远流长、丰富灿烂的文化创造和积累。这些历史性的文化遗存，既真实记录了我们这个伟大民族生存、成长所走过的漫长历程，也为我们今天乃至将来创建新的文明奠定了深厚的基础。因此，从文化学的角度考察、阐释和研究我们民族在历史上创造物质文化和精神文化的过程，对于我们总结历史的经验和教训，探索人类社会文明发展的规律，以及提高全体人民的人文素质，都将是具有重要现实意义。

中国文化概论作为大学生文化素质教育的一门基础课程，旨在帮助青年学生了解祖国的传统文化，提高人文素质。1999年，教育部将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课。中国文化概论是一门研究中国文化现象、体系和规律的综合性学科。它是“高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程”，具有其他专业性课程不可替代的基础地位。

在教学实践中，体现文化概论课程的基础性，将传统与现实结合，开拓学术视野，延伸思维触角，一直是文化概论课程努力的方向。其中，中国思想文化作为教学的难点和重点，如何让学生把握先哲思想的精华，领会其在现实中的应用，并能融汇到自己的人生思维中，是我们在教学中值得思考的。笔者试以道家哲学中老子的“无为而治”思想作为个案，结合教学实践，浅谈中国传统思想文化的课堂教学方法，以供参考。

道家思想以老子为初创，《道德经》言简意赅，博大精深。老子以深邃的智慧，探讨了宇宙的形成与自然的规律，国家的治理与人类身心的修养等一系列重要问题，提出了“道”、“自然”、“无为”等著名的哲学概念，给人们以无穷的思想启迪。两千多年来，哲学家、政治家、军事家、文化学、科学家乃至普通平民，纷纷从《道德经》中汲取智慧。如果学生文史功底薄弱，在理解上容易出现似是而非的状况，所以在教学中我们首先明确“无为而治”的思想内涵。

摘要：文章结合“广告学概论”课程思政建设的实践经验与教学思考，指出了教学目标要保证思政目标与课程目标相统一，教学范式从传统教学模式向因材施教转变，设立过程评价与结果评价相融合的评价机制。提出以“三贴近”为驱动，营造课程思政生态；以“两型课堂”为阵地，形成课程思政张力；以“双向动力机制”为杠杆，完善课程评价体系的建设路径。

关键词：广告学概论；课程思政；建设路径；创新方法

总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题，要坚持把“立德树人”作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程。高校思想政治工作，既是我国高校的特色，又是办好我国高校的优势，高校课程要与思政理论课协同发展。在这一背景下，相关研究在近两年成为教学研究的热点。“广告宣传也要讲导向”[1]，在思政大旗的引领下，广告专业课程纷纷开始启动思政建设。

一、广告专业课程思政建设研究现状

以“广告”和“课程思政”为篇名关键词在中国知网进行搜索，共查到37篇文献，其中涉及“广告学概论”课程的文章仅4篇，从教学研究的角度可见，广告专业课程思政建设尚处于起步阶段。

（一）研究的主要内容

汉语言文学专业毕业论文选题（一）写作流程：

1）学生根据下面分设的专业选择一个，作为毕业论文的专业方向

2）在所选择的专业方向里面在指导教师指导下自拟论文题目，开始论文写作流程。参考论文选题附后（学生论文选题不宜相同）：

（二）专业类别：

1．文艺学

文学概论文化诗学中国文学批评史语文教学法美学概论

摘要:民族音乐学是音乐学中一门理论学科，其前身是“比较音乐学”。通过查阅文献资料，分析学者的研究结论，本文认为民族音乐学在中国的发展历程可分为萌芽期、储备期和发展期三个阶段。其中萌芽期为1920—1949年，受比较音乐学“东欧学派”的影响，民间音乐研究主要聚焦于民间音乐的曲调形态研究方面;储备期为1950—1979年，为后来民族音乐学的发展奠定了良好的人才储备、理论储备和实践储备，锻炼和培养出来一批学风严谨、理论扎实、躬行实践的音乐研究专业人才;发展期为1980年以后，我国音乐研究已经呈现了理论与实践完美结合，民族音乐学已成为一门实践性、实证性、理论性的应用型学科。

关键词:民族音乐学;发展;历程;萌芽期;储备期;发展期

民族音乐学是音乐学中一门理论学科，其前身是“比较音乐学”。18世纪中叶随着欧洲殖民主义的兴起和扩张，出于对非洲、欧洲文化(包括音乐)的猎奇以及对“外文化”资料的攫取，“比较音乐学”应运而生。1885年英国人亚历山大•约翰•埃利斯发表了《论诸民族的音阶》，一般认为是民族音乐学的发端;1955年美国成立了“民族音乐学学会”。民族音乐学发展端于欧洲，盛行于美国。民族音乐学译著于20世纪70年代在中国首次出现，1980年6月在南京艺术学院首次以“民族音乐学”命名召开了“全国民族音乐学学术讨论会”，此后在全国范围内推广此学科。民族音乐学在世界范围的历史都比较短暂，中国很多音乐理论家撰写了很多关于民族音乐学在中国的发展历程，关于发展阶段目前有几种主要的代表性的描述。如伍国栋［1］先生将中国的民族音乐学的发展分为三个阶段，即曲调音乐理论研究、民族音乐理论研究、学科理论研究三个阶段;张君仁［2］教授又将其分为比较音乐学、民间音乐研究、民族音乐理论、民族音乐学(以1980年为界点)四个发展时期;杜亚雄［3］先生则以1980年为界，认为中国的民族音乐学总体经历了比较音乐学和民族音乐学两个阶段;还有一些学者在撰文时没有明确分时间界限，对整个发展过程进行了“历时性”的描述［3－4］。无论哪一种论述，都无一争论地把王光祈先生作为我国民族音乐学的先驱。综合学者观点，笔者还认为民族音乐学在中国的发展历程从发端至今，可分为萌芽期、储备期和发展期个发展阶段。

一、中国民族音乐学的萌芽期

民族音乐学在中国的萌芽期为1920—1949年。20世纪20年代初，中国学者王光祈先生在柏林大学师从当时著名的比较音乐学大师霍恩柏斯特尔专攻音乐学，受导师影响较深，他在1924年出版了《东西乐制之研究》，是中国第一部系统研究中西乐制、调式和乐谱异同的比较音乐学著作。1925年撰写了《东方民族之音乐》一书向国人介绍比较音乐学，他在此书序言中写道:“我希望此书出版后，能引起一部分中国同志去研究‘比较音乐学’的兴趣。”在这部音乐学著作中，王光祈先生运用比较音乐学的方法和理论，将世界音乐宏观概括地分为“中国乐系”(五声体系)、“希腊乐系”(七声体系)、“波斯阿拉伯乐系”(四分之三音体系)三大“乐系”，从而深化、普及了“世界乐系”的理论。王光祈［5］的这两部著作被普遍认为是中国民族音乐学的前身———比较音乐学学科兴起的开端。然而，遗憾的是王光祈先生还没回国推广发展此学说就客死他乡，导致他宣扬的比较音乐学在他去世四十多年后才被音乐学界认知、关注、讨论和评价。因此，有学者认为比较音乐学到此就已经中断，与后来的民族音乐学没有关联，这种论断是不科学的。1930年人类学家凌纯声和商章孙先生的民族志《松花江下游的赫哲族》中，详尽描述了祭祀神鼓的形制、功能，同时还联系其他民族的相同类型的神鼓进行了比较研究;1938年人类学家刘咸亦发表的文章《海南黎人口琴之研究》，将海南黎族口琴的演奏、功能与其他民族口琴进行了系统的比较研究。尽管因为时局动荡未能为该学科提供良好的人文环境，但这个时期可认为是我国比较音乐学研究的发端。1939年延安鲁迅艺术学院成立了“民歌研究会”，是我国音乐界第一个建立的具有民族音乐学性质的学术研究协会。协会1946年出版了《民间音乐论文集》，其中协会会长吕骥撰写的《中国民间音乐研究提纲》，全面系统地归纳了民间音乐研究的目的、原则、方法、范围等，为中国音乐学家最早发表的全面阐述“民间音乐研究”学科理论建设的代表性文献，对建国后的“民族民间音乐研究”和民族音乐学理论的建设发展产生了深远的影响。这一时期还产生了许多优秀的研究成果，如《民族音乐》、《新音乐》等杂志的创刊，并用一定的版面发表了很多优秀的论文，如吕骥的《民歌的节拍形式》、冼星海的《民歌与中国新音乐》、张鲁等人的《怎样收集民间音乐》、天风的《绥远民歌研究》、秦波等人的《秦腔音乐》等等。受比较音乐学“东欧学派”的影响，中国这一时期的民间音乐研究主要聚焦于民间音乐的曲调形态研究方面。

二、中国民族音乐学的储备期

摘要:素质教育是造就创新型人才的关键，关系着国家的未来。在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教学中更应注重素质教育强调的对人的思想道德素质、能力、个性发展、身体健康和心理健康教育的培养。

关键词：素质教育;概论;教学

全面推进素质教育是我国教育事业的一场深刻变革，是过多年理论和实践探索的结果，它涉及教育思想和人才培养模式的转变，是影响我国现代化建设的一项紧迫任务。“两课”教师需要在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下减称《概论》）课教学中全面渗透素质教育内容，推进素质教育。这不但可以增强教学的实效性和趣味性，而且更能达到立德树人的教育目标。笔者认为可以从以下几个方面入手。

一、不断增强学生的思想政治素质

《概论》课是建设有中国特色社会主义的理论基础，是当代中国的马克思主义，是指引我们不断进步的一面伟大旗帜。是对当代大学生进行思想政治素质教育的的主阵地和主渠道。因此，《概论》课教学中，任课教师必须紧紧围绕思想政治教育这一核心正确处理好以下几个问题：

第一，旗帜鲜明、理实结合地宣传思想和中国特色社会主义理论体系。《概论》课是宣传马克思主义的主渠道，主阵地。要使该课程达到预期的教学效果，而不是对学生进行简单粗暴的灌输，不但使马克思主义“进教材，进课堂”，更关键的是要“进头脑”。首先，任课教师必须具有坚定的马克思主义信仰、和对社会主义的信心。只有如此，教师在授课时才能自信、有理有据、掷地有声的进行课堂教学，才能以身作则，用自己的语言、信念和人格去感染学生。坚信和践行马克思主义的理论风气才会形成。否则，教师课堂上理不直气不壮，学生自然就会对思想和中国特色社会主义理论体系产生怀疑，甚至是抵触情绪。教师在为完成教学任务而授课，学生为完成规定学分而听讲，那么我们的培养合格的社会主义事业的建设者和接班人的教学目标就会成为一句空话。因此，任课教师必须深入学习领会思想和中国特色社会主义理论体系，做理论的宣讲者、践行者，做学生的引路人。

内容提要

本文采用抽样调查、内容分析和个别访问的方法，从课程设置的角度，探讨以美国为主流的新闻与传播教育汇流人文学科与社会科学的过程，并由此探讨世界新闻传播教育的走向。

美国新闻与传播教育从最初重视人文学科基础和专业技能训练的传统模式，历经历史变迁，逐渐融入社会科学研究，重视跨学科发展，内容由窄渐宽，培养目标由专才而变为通才。现今新闻教育内容已经包括新闻、广告、公关等所有的传播领域。这也是目前美国传播市场对人才的需要。

威斯康星大学新闻与大众传播学院是综合性新闻和大众传播教育中的典范之一。几十年来该学院一直按照分专业的教学模式发展，其基础课程设置和5个专业的课程设置全面丰富，强调社会科学的量化研究方法的培养，很有特色。这种模式对目前中国的新闻与传播教育颇具参考价值。

最近两年该学院致力于课程改革，取消原有的专业，代之以新闻学和战略传播两个方向，在战略传播方面又发展出新的特色。改革的目的是打破专业界限，着眼于传播通才的培养，以适应复杂环境中的不同媒介。这个新的课程模式已然成为美国主流新闻与传播教育的发展趋向。

宾夕法尼亚大学安那堡传播学院是重视传播研究的典范，重视跨学科建设，重视各层次学生在人文学科、社会科学研究方法上的训练和基础素养的培养，强调传播学核心课程，比较系统地开设有传播学各层次多领域的丰富课程。

摘要：为提高设计概论“课程思政”的实效性和针对性，提供一个理解和讨论的参考文本。通过对专业“课程思政”的基本经验、形态特征、价值本源和标志元素等关键性问题的梳理，在“适应-不适应-新的适应”循环往复中，进一步对设计概论“课程思政”建构的相关结构状态作出检视和辨析。搭建起了一个可以理解和讨论设计概论“课程思政”的基本框架。有利于澄清思想认识，纠正实践偏差，深化设计概论“课程思政”教育理论及实践。

关键词：课程思政;设计概论;建构论;艺术设计专业;基本框架

当前，专业“课程思政”在各大高校有序推进，逐步深化，加速了设计概论“课程思政”的生长。设计概论作为艺术设计专业入门的核心课程，在培养应用复合型人才中，始终承担着“立德树人”的根本任务。因此，德育处于首位，建构高质量的设计概论“课程思政”，成为任课教师的一种教育责任与担当。正本清源，从逻辑上讲，设计概论“课程思政”与专业“课程思政”，它们在基本经验、形态特征、价值本源和标志元素等存在着内在的必然的联系，对其进一步梳理，进行设计概论“课程思政”建构，具有一定的现实意义。

一、根据专业“课程思政”的基本经验，建构设计概论“课程思政”

从思政课程到“课程思政”，专业“课程思政”的普遍经验值得学习和借鉴。（一）专业“课程思政”的普遍经验。专业“课程思政”在传播和弘扬马克思主义科学理论、聚焦用好课堂主渠道、促进教书与育人统一[1]等方面，成为设计概论“课程思政”建构的范式。设计概论引入“课程思政”，将进一步强化和发挥它在艺术设计专业课程体系中的重要作用。1.设计概论“课程思政”的内涵。在“全课程、全员育人”的背景下，设计概论“课程思政”关乎设计专业基础理论素质教育、人才培养教育和思政教育，课程目标与原初“纯课程”较之，在功能性质、目标任务上，都发生了深刻变化。设计概论“课程思政”不是要新开设或新增设一门课程，不是在原课程中再附加一章或一节或一段思政教育内容，而是在知识育人基础上对原课程育人功能的重组重构，包括：（1）深度挖掘蕴涵于原课程中丰富的思政教育资源，强化“显性”（形态特征、标志元素）思政、细化“隐性”（价值本源）思政；“显性”与“隐性”并重，提升育人能力，形成综合功效。（2）开辟课程新场域，将课程育人落到实处，形成知识与育人并重，高度契合，从而使“隐性”思政“显性”化、“显性”思政“工具”化、“工具”思政“系统”化。2.设计概论“课程思政”的意义。它改变了设计概论“学科中心”的课程模式，将专业“课程思政”延伸到设计概论中；它遵循设计概论的特点，将专业“课程思政”的一般原理应用到设计概论“课程思政”的建构中；它整合设计概论课程中的各个知识点，突出设计概论课程中专业知识蕴涵的育人价值，特别是整合那些对学生职业道德修养、人文艺术素养等有作全局整体发展意义的知识点。（二）专业“课程思政”的实践启示。专业“课程思政”理论与实践，为设计概论“课程思政”建构提供了可资借鉴和参考的范本。1.理论探索及成果。上海市部分高校深入贯彻和全面落实关于加强高校思政教育重要讲话，率先推出“全课程育人”方案，从而推动了多地高校专业“课程思政”理论研究的步伐。陆道坤的《课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业“课程思政”的探讨》一文，对“课程思政”与思政课程分工协作作出了明确界定；刘文红的《新闻传播课程思政论文集》一书，汇集起新闻传播专业“课程思政”；孙在福、丰颖楠、齐海明的《艺术类专业“课程思政”的教学探索与实践——以〈立体构成〉为例》、以及王计平的《环境设计专业“课程思政”教育实践研究——以〈环境设计原理〉课程为例》等一些文章，对艺术设计专业一些课程引入“课程思政”进行了诠释，从中管见其设计概论“课程思政”的雏形。遗憾的是，在论及专业“课程思政”大量文献中，由于研究者各自的任务目标及侧重不同，在如何建构某一门具体课程的“课程思政”上，并没有给出更进一步的阐释。2.实践经验及后果。专业“课程思政”从理论到实践，一些原先隐藏的问题先后显露出来，认识上的偏差，是将专业“课程思政”概念化和标签化，产生了严重的后果：一是负载了一些非“课程思政”本质的内容；二是偏离了专业课程标准和目标；三是削弱了“课程思政”的实效性和针对性。3.认识成果及启示。研究文献的积累，实践的进一步深化，学术界、教育界逐渐对专业“课程思政”的认识达成共识，“专业知识+思政教育”成为认识成果的“表达式”。通过可复制性，它在部分高校的专业课程《教学大纲》，在专业人才《培养方案》中得到了固化，在推出的一些精品特色课程中也有相应的体现。主要启示：（1）在认识上，专业“课程思政”与设计概论“课程思政”这对范畴，是一般与个别的关系。设计概论“课程思政”建构过程，是一个从一般到个别，实现共性与个性相统一的过程。设计概论“课程思政”孕育于专业“课程思政”，有其共性，设计概论“课程思政”具有自身的特点，是其个性。（2）在策略上，将设计概论“课程思政”建构放置到专业“课程思政”中检视，是一个从“适应”到“不适应”到“新的适应”的循环往复、不断上升的过程，设计概论“课程思政”作为一项系统性工程，在检视、辨析中逐步明朗化。

二、依托专业“课程思政”的形态特征，建构设计概论“课程思政”

论文书写格式（如图）

论文全部要采用word来书写，文件名统一为“report95´´.doc”，其中´´代表自己的学号。

学位论文一般应包括下述几部分：

论文首页格式：

其中学位论文题目用黑体二号字，其余用宋体四号字

论文题目应能概括整个论文最重要的内容，简明、恰当，一般不超过25个字。

在我国文科大学中开设“文学概论”课程有近百年的历史了。它为培养文学人才,传播文学思想,促进文学观念的变革,加快文学理论的建设等,都做出了重大的贡献。“文学概论”课程的开设,是我国高等教育现代化的产物。近百年来的“文学概论”教学的具体实践,定格在不同时期所遗留下来的“文学概论”教材中。这些教材既反映了施教者的文学思想,也浓缩和沉淀着不同时期的文学观念和文学思想,甚至是不同时期文学理论的经典标本。因此,这是研究20世纪我国文学理论史的一个重要的课题。

本文拟从20世纪我国“文学概论”教材关键词的视角,探讨以下几个问题:其一、我国现代文论话语的资源何在?其二、我国现代文论话语“西化”的内在原因是什么?其三、是“失语”还是“得语”?这里,我们对“关键词”的概念稍作限定:所谓“文学概论”教材的关键词,是指能够反映该教材文学观念的重要术语,或是建构该教材框架体系的核心范畴,也指该教材所处的某个时期文学理论界普遍流行的基本话语。

一

“文学概论”课程的开设,是我国高等教育现代化的产物。清代以前的高等教育只有经学课程,而无文学课程。清代只有阮元任两广总督时创办的学海堂(广州),讲授过《文选》、《杜诗》和《昌黎集》,其他的学堂书院在文科的教学方面,仍跳不出经学的樊篱。进入20世纪,“远法德国,近采日本,以定学制”(康有为)①,引入国外现代教育体制以后,情形才有所改变。1902年,在《钦定高等学堂章程》和《钦定京师大学堂章程》中,虽设有“文学科”,但实际讲授的内容还是传统的“词章学”。1903年,在《奏定高等学堂章程》中,设置了“中国文学”学科。同年,在《奏定大学堂章程》中规定,文学科大学分设中国文学门、英国文学门、法国文学门、俄国文学门、德国文学门和日本国文学门。尤其是在中国文学门中,开设了“文学研究法”和“古人论文要言”两门课程。前者虽然内容庞杂,但也涉及到了文体、文法、风格,以及文学与人事世道之关系、文学与地理之关系和文学与道德之关系等,可以看作是“文学概论”课程的萌芽。后者涉及到《文心雕龙》等内容,是“中国文学批评史”课程的滥觞。新的文学观念正在孕育之中。到1913年,现代文学观念便呼之欲出了。这一年有两个重要的文件值得一提:一个是《教育部公布大学规程》中规定,在文学门的梵文学类、英文学类、法文学类、德文学类、俄文学类、意大利文学类和言语学类等,均设置了“文学概论”课程;一个是《教育部公布高等师范学校课程标准》中指出:“国文部及英语部之豫科,每周宜减他科目二时,教授文学概论。”②但是,国文学类当时还是开设“文学研究法”,直到1917年才开设了“文学概论”。由于“文学概论”是从国外新引进的课程,所以师资奇缺,就连北京大学都找不到专任教师③。1920年,周作人在北京大学讲授“文学概论”课程④;同年,梅光迪也在南京高等师范学校暑期课程中讲授“文学概论”。我国高校正式开设“文学概论”课程大概就从此时开始。从这个时间算起,可将我国文学理论教材的编撰和出版分为三个时期:

1920年至1946年为第一个时期,大约出版文学理论教材类图书40多种。从沈天葆《文学概论》(1926)、马仲殊《文学概论》(1930)、曹百川《文学概论》(1931)、赵景深《文学概论》(1932)、陈穆如《文学理论》(1934)、谭正璧《文学概论讲话》(1934)、陈君冶《新文学概论讲话》(1935)和张长弓《文学新论》(1946)等10多部具有代表性的教材看,其关键词有定义、特质、起源、情感、思想、想象、形式、国民性、时代、人生、道德和个性等。这些关键词都渊源于西方文学理论。其中“思想”、“想象”、“感情”和“形式”来源于美国学者亨特的《文学概论》(1935年,傅东华译)。后来,温彻斯特《文学评论之原理》(1922年,钱新、景昌极译)据此提出了著名的“文学四要素说”。这两部书在当时的影响很大。梅光迪在东南大学开设文学概论课时,就是直接采用温彻斯特《文学评论之原理》作为教材的。此外,还有丹纳《艺术哲学》提出的“种族、时代、环境三要素说”,也影响到我国早期文学理论教材体系的建构。

1947年至1979年为第二个时期,大约出版文学理论教材类图书18种。从林焕平《文学论教程》(1948)、刘衍文《文学概论》(1957)、山东大学中文系文艺理论教研室《文艺学新论》(1959)、以群主编的《文学的基本原理》(1964)和蔡仪主编的《文学概论》(1979)等影响较大的几部教材来看,其关键词有三大系列:一是本质论系列,以“意识形态”为核心,有经济基础、上层建筑、反映、社会性、阶级性、党性、人民性、世界观、倾向性和社会生活等;二是创作论系列,以“创作方法”为核心,有形象思维、现实主义、浪漫主义、社会主义现实主义、风格、创作个性、流派、文学思潮、个性化和典型化等;三是本体论系列,以“形象”(人物形象或艺术形象)为核心,有性格、典型(包括典型人物和典型环境)、真实性、艺术性、内容和形式等。这些关键词大多来源于苏联文论。这个时期先后译介苏联文论教科书10多种,其中影响大的有维诺格拉多夫的《新文学教程》(1952)、季摩菲耶夫的《文学原理》(1953)和毕达可夫的《文艺学引论》(1958)等。