微课研修总结范文10篇

2016年，教师教育工作将紧紧围绕国培、省、市教师教育工作总体目标和要求，倾斜农村，突出骨干，全员参与，促进教育管理干部和教师队伍素质整体提升，结合我县实际，提出如下工作意见。

一、指导思想

坚持以“十八大”精神为指导，以促进教师专业发展为宗旨，以师德教育、学科培训、岗位培训、名师研修、外出交流及提升教师能力为重点，以校本培训为基础，面向全体教师，整合利用教师教育培训资源，在改革创新自主发展的基础上，创新教师继续教育模式，全面实施新一轮中小学教师继续教育，进一步提高我县教师的师德水平和综合素质，进一步健全和拓宽教师培养机制，努力培养和造就一支有良好职业道德和坚实业务基础的高素质、专业化、研究型、具有创新意识的新型教师队伍，为更好地推动推动教育实现更加优质、更具内涵、更为协调、更有品位、更大影响，办人民满意的“更好教育”提供师资保障。

二、工作思路

借“国培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下乡、“一师一优课”、“一课一名师”、“微课”网络研修与教师工作坊、中小学毕业班复习研讨、学科教师命题制卷、乡村教师能力提升、论文评选、课题立项、校长论坛、校点负责人，骨干教师、教学改革培训等工作，转变培训方式，多种形式开展培训，助教师业务能力提升、专业技术发展，学生成才、教师成功。

三、工作措施

摘要：针对疫情期间科学教学的新问题，分析并应用了重构线上教学内容、改变学习方式、构建合作教研体系三项策略，创新教学方式与机制，有效解决了线上教学难题，惠及参与的全部师生。

关键词：教学方式变革；疫情；小学科学；线上教学

2020年，肺炎病毒肆虐。为阻断疫情向校园蔓延，确保师生生命安全和身体健康，教育部了《关于2020年春季学期延期开学的通知》，要求各地积极开展在线教学活动，保证疫情期间的教学进度及质量，实现“停课不停教，停课不停学”的目标。一时间，线上教学成为教育热点问题。由于学习空间从学校转移到了家中，学习方式从线下转变为线上，教师的教与学生的学都发生了巨大的变化。小学科学是一门基础性、实践性与综合性课程，对于培养学生的科学素养、创新精神与实践能力具有重要的价值，而疫情给科学实践教学带来了较大冲击。2019年11月，教育部了《关于加强和改进中小学实验教学的意见》，文件明确指出要强化学生实践操作，注重实践效果，努力提升学生的动手实践能力、思维能力和团队合作能力。疫情期间，杭州市上城区小学科学团队采取以下三大策略，提升区域小学科学线上教学有效性。

一、优化整组，重构线上学习新内容

疫情期间，学生无法在实验室开展探究活动，也无法获取原有实验材料。起初线上教学存在的问题是，教师无法准确获悉学生的学习状况，不能及时有效地进行引导与帮扶。针对现状，杭州市上城区教研机构对全体科学教师进行了问卷调查。其中，针对疫情期间比较适合学生居家学习的内容，统计全区95位专职科学教师的意见与建议，排名前三的分别是教材内容（87.37%）、拓展实验（82.11%）和项目学习（60%）。教研员对上述数据进行分析，发现教师觉得学生的居家学习仍要以教材内容为主，但又不能仅限于教材，需要对学习内容进行优化与整组，增加拓展实验与项目学习等内容，以提高学生学习的趣味性、自主性。针对疫情期间的外部环境与小学生的年龄特征，笔者认为学习内容应凸显以下三大特点。（一）体现科学学习居家化。我国各级教育部门高度重视优质线上教学资源的建设。目前已经有海量的教学资源供教师选择，但如不进行优选，盲目使用便会产生“副作用”。区域教研机构需要以现行教材为核心基础，对教学内容进行整合与重构，为教师提供可选择的优质居家学习内容。教师准备教学时，应研究如何做好居家学习情境的设计，充分挖掘学习环境的教育价值，注重探究实验材料的替代性。同时，要针对疫情时期的特殊情况，实现学习内容居家化，选择可以在家中进行探究的实验、项目与主题，便于学生从身边获取资源进行自主探究学习，避免因材料受限而制约学生学习的积极性与主动性，进一步提升学生学习的兴趣。（二）支持学生发展个性化。每个学生都是鲜活的生命个体。学生学习能力、方法、习惯各有差异，与之对应，学习的方式也应呈现多样化的形态，这样才能更好地助力学生个性化发展。根据小学科学实践为主的学科特点，教师需要从学生的不同个性出发选择居家学习内容，满足不同学习层次的学生的需求。上城区推出了“1+N”的模式，1为教材内容，N指适宜的项目、主题、拓展实验和亲子探究等。教师在完成线上教材内容教学的基础上，可推出供学生自主选择的挑战性、个性化学习内容，促使学生深度学习的真实发生。通过设置真实情境、具体任务，让学生有充分的时空自主探索，独立思考；以云模式组建“学习共同体”“项目研究小组”“学习社群”来打破疫情之下教师讲学生听的单一模式，激发学生自主学习兴趣，促进学生个性成长。（三）提供资源支持丰富化。丰富的教学资源是线上教学的“物质保障”。考虑小学科学学科的特殊性，开发、精选教学资源至关重要，这样才能更好地引导学生居家开展科学探究。此次疫情也是一个契机——倒逼教师提高自身信息技术能力，采用多元化的教学形式激发学生的学习兴趣和求知欲。为了给予科学教师更多教学助力，上城区统整各级各类精品资源，坚持共建共享理念，以菜单的形式为教师提供资源，并不断补充与丰富。教师则结合校情、学情进行有机选择和补充，打破时空限制，借助视频、3D动画等载体，满足学生居家学习的需求。区域科学团队收集整理原有散乱的优质教学资源，同时补充设计其他相应资源，设计了“上城区疫情期间小学科学居家学习菜单”。教研团队依托教材但又不局限于教材，设置了基础必选学习内容和个性化自主选择学习内容两大板块，按教材微课资源、居家拓展实验、项目学习和主题活动四大领域进行系统化、序列化梳理，为教师有效教学、学生有效学习提供支持。

二、学为中心，打造居家学习新方式

【摘要】近年来，教师培训中涌现出一批有效培训模式，其设计理念大致有如下取向：一是追求满足参训教师需求的适应性培训理念；二是指向问题解决的任务驱动式培训理念；三是强调基于教师职场应用的实践性培训理念；四是重视学员互动的参与式培训理念；五是强调资源互补的合作式培训理念；六是基于互联网资源的个性化培训理念。在培训模式上设计中实践这些理念时建议坚持如下原则：一是遵循成人学习特点；二是关注教师常态化研修需要；三是聚焦于教师学习；四是培训课堂可包含多种培训模式；五是多种设计理念可集中体现在同一项目模式建构中。

【关键词】教师；培训模式；理念；设计；原则

2010年“国培计划”全面启动以来，国家先后组织遴选了示范性集中培训项目机构和远程培训项目机构，创建了“国培计划”专家库，研制了《“国培计划”项目管理办法》，出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，成立了全国中小学幼儿园教师、校园长培训专家工作组，研制了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》以及一系列项目管理规范性文件，积累了海量资源，从而使教师培训走向优质高效。培训中，学员得到实惠，培训体系得到健全，经费得到持续投入。虽然如此，有些项目在实施中还存在问题：在时间设计上对学员工学矛盾关照不够，导致参训率不够高；学员需求调研环节缺失，导致培训与学员需求脱节；不同岗位学员混合编班导致学员需求各异甚至矛盾，使主题式课程设计困难；培训因师设课，导致方案设计缺少逻辑性、系统性；培训团队结构不合理，一线优秀教师（教研员）偏少或域外师资缺失，导致培训脱离实践或学术视野不开阔；培训跟踪指导环节薄弱，学员学用转化不畅；……究其原因，有学员需求调查、培训时间安排、培训课程设计、培训团队组建、课程模式选用、训后跟踪指导等项目实施环节流程缺失问题，也有各环节设计与实施不合理问题，而这些都与教师培训模式设计有关。培训模式是一系列行为、策略的组合，以教育学、心理学、社会学等相关理论作指导，反映着合理的思维方法，是相对稳定、科学的操作范式，反映着项目实施流程和有效教学的要求，表现为培训组织模式和培训教学形式，能使培训中的教与学有效便捷。综上，培训模式设计与实践问题，已成为培训质效提升的瓶颈。对教师培训模式开展系统研究，有助于理解把握培训模式设计理念，发现模式设计问题，进而规避培训风险和误区。有鉴于此，笔者着眼于模式特色和典型性，从中国知网和其他可及文献中选择样本，对我国近十年来中小学教师培训模式设计理念和实践原则进行分析和思考，兹略述如下：

一、教师培训模式设计的理念取向

教师培训专业化需理论自觉和实践创新，培训模式设计须以成人学习学、教师心理学、教育社会学、教育技术学等理论为依据。有效培训模式是科学理论实践化结果，理念是教师培训模式设计的灵魂。通过对近十年来比较有代表性的培训模式进行分析，我们发现其设计大致遵循如下理念：1.追求满足参训教师需求的适应性培训理念。该理念“以学习者为中心”，遵循着做事的逻辑，与陶行知“教要根据学的法子，学要根据做的法子”思路一致，也与奥苏泊尔有效教学思想相容。借助于训前调查了解学员已知、未知和所需，能使课程设计更具针对性。有研究（胡来宝，2016）提出“以课领训”的培训模式，强调质疑、课堂、理论、思考、实践五位一体，要求训前深入了解教师需求，以便因材施教。有研究（杨智，2017）提到“三需导向”教师培训模式，也把满足学员专业发展需求作为其重要导向（还涉及国家教育政策落实需求、教育自身发展需求），强调结合实际诊断学员需求，然后确定目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终。关于学员需求如何调研，有研究（孟繁胜等，2013）针对“因学定教：培训内容关照学员需求”，提出三种调研方式：一是结合目标任务对学员进行训前需求调研，以做好方案预设，使培训更具适应性。二是重视训中座谈，由培训专家借助与学员交流了解授课效果、学员意见建议和需求变化，以便于微调课程。三是训后走访，了解学员学以致用的情况及需求，相机指导并积累经验。2.指向问题解决的任务驱动式培训理念。教师学习指向问题解决和行为改进。教师基于实践经验，在理论指导下直面和解决所遇问题，并通过实践反思和表达，实现理论与实践的相互转化与发展。借此教师探寻自身生命意义，丰富情感体验，磨炼意志品格，强化自我价值感。任务驱动式培训借助问题解决任务驱动教师研修。有关研究（解书等，2014）介绍了任务驱动式教师高端培训模式，项目组以学科教学中的关键问题为主题，对学员进行课例开发培训，然后由学员用培训生成的课例资源借助网络培训其他教师。模式中先“研”后“训”，“研”为“训”而来，旨在开发培训课程、锤炼培训师资。助力名师、专家型教师发展的高端项目，常以课题研究任务驱动学员进修，即以“研”拉动“训”，“训”为“研”而作。有研究（吕立杰，2019）介绍过专家型教师培养对象高级研修项目模式。项目实施时要求学员训前反思教育教学实践问题，并在理论导师指导下选择关键性问题作为研究课题，然后借助集中面授学习理论、收集资料，明确研究思路并开题，再在“影子培训”、返岗实践的环节开展行动研究、撰写研究报告，最后参加结业答辩。期间，学员要准备结题报告、，开设名师论坛、公开课、示范课，要带徒弟、巡回指导……为了完成这些任务，学员会积极主动地投身于项目研修。3.强调基于教师职场应用的实践性培训理念。所学知识只有被用于实践并取得明显成效，才能真正被学习者吸收内化。教师学习具有实践指向性，要求基于职场环境，在解决问题的实践中反思、检验、内化所学知识。培训实践场域有多种设计方式：一是以学员任职校为实践场域，便于培训效能转化。有研究（孙惠利，2017）提出“三位一体”协同创新培训模式，强调重视高师院校、地方教育行政部门与学员任职校密切结合：高师院校提供理论引领，地方教育行政部门提供行政支持，学员任职校提供学员发展的实践场域——为其实践所学、强化培训效能提供机会和反馈，助推理论向实践转化。学校改进项目多采用这种模式，以中小学为教师实践和发展基地，开展教师培训、主题教研、课题研究等。二是在培训中创设职场型实践环境，以便教师在实践中成长。有研究（秦文等，2018）提出“学员课堂”模式：由学员组成集体课堂，作为其课堂教学实践及教学行为打磨优化的职场型实践环境。该模式涉及选课（学员自主分组选择课题和教学内容并设计教学）、聊课（学员在全班范围交流讨论选课内容）、磨课（组内学员微格试讲、研究打磨课堂）、上课（学员现场教学，其他学员观摩）、思课（高校教师、授课教师、一线普通教师和其他学员共同评课、反思）五个环节，关注专业引领尤其是学员合作探究，致力于学员教学行为改进。三是实践导师任职校和学员任职校共同构成学员研修实践场域。有研究（王北生等，2014）介绍了置换脱产研修项目的五环节实施模式：集中研修（25天）—影子教师实践（30天）——返岗实践研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟踪指导（至少6个月）。在实践研修环节，学员要参加“影子培训”，如影随形地跟随实践导师学习，要参加实践观摩、考察、讲课大赛以及备课工作坊活动。在返岗研修阶段，要结合第一阶段准备的研修课题和实践研修中发现的问题，确定校本研修主题，并结合与顶岗实习生研讨解决教育教学问题来撰写主题研修报告，同时发现新问题去参加第四阶段的集中研修。该模式中实践场域的建构将学员置于真实教育教学情境，通过对教育教学行为的观察思考和实践，使学员更易将所学用于实践，更易体验和感悟导师的情感态度价值观，学习领略其实践智慧，优化自身心智模式。4.重视学员互动的参与式培训理念。成人在学习中有追求平等交流的特性，互动参与性培训能调动教师学习积极性。从互动主体看，互动参与有几种取向：一是学员与培训机构间互动。有研究（陈志其，2015）提到“菜单式”培训模式：学员根据培训机构课程菜单选修课程，培训机构也可据学员需求为其量身定制课程方案。还有研究（李茜，2015）提出协商培训的模式，在明确“抽取代表—协商约定—实践探究—展示反思”培训流程基础上，按照随机性、目的性等原则抽取教师代表与培训机构对话，协商确定培训内容和方法等。二是学员与培训专家间互动。主要是学员提问、专家答疑、培训专家向学员了解授课效果和征求意见。在有关研究（叶立军等，2017）提出的PET合作模式中，高校教师(Professor)借助相关理论对中小学教师（Teacher）学员教学实践行为问题进行分析，并与中小学优秀教师(Expert)、学员进行研讨，以使学员认识到问题症结和解决的必要性，进而积极参与研修。三是学员间互动。重在借助头脑风暴、智慧分享等方式，围绕相关主题交换、创生思想观点。有研究（张赛园，2015）介绍了“世界咖啡”汇谈模式：汇谈前选出“桌长”，并布置轻松自由的环境，将学员按每组4—8人分成若干小组；还要设定负责调控程序和总结交流的2名主持人，组织小组多轮循环汇谈，保证每个人都有发言机会；最后是集体汇谈、交流总结。学员在平等自由的交流中主体性得到尊重，参训动机得到激发，智力和经验资源得到挖掘——每个人既可为知识信息的吸收学习者，也可为经验观点的输出分享者。5.强调资源互补的合作式培训理念。能吸引学员参训的优质培训需要高水平师资、高质量课程、高效能管理。盘活资源须走资源互补的合作发展道路，合作有多种方式：一是培训机构间合作。即由两个以上培训机构借助各自优势资源合作实施培训项目。前文提到的“专家型教师培养对象高级研修模式”就建基于机构合作——高校负责学员理论培训和科研指导，优质中小学负责影子培训、参观考察、同课异构等实践研修，网培机构负责在线资源支撑服务，地方教科研机构负责学员返岗实践管理。机构间优势互补，优化了项目实施。“国培计划”对高等学校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心和优质中小学幼儿园协同申报项目的要求，也体现了机构资源整合的思路。二是培训机构与学员任职校间合作。有研究（杨国英等，2019）提出“校研训科”一体管理机制，强调培训、教研、科研、电教等机构与学员任职校合作，优势互补地助力教师专业发展：学员任职校总结教师教育教学实践问题，形成研究课题；教研部门提供教学方法论指导；培训部门帮助夯实理论基础；科研部门侧重挖掘教师教育教学行为背后深层次理论——这些信息最后都反馈给一线学校，助推问题解决。该模式打造了优秀教师研修“生态圈”，有利于学员全方位立体化培养。三是学员任职校间合作。有研究（张翔等，2016）提出“多校联培”校本培训模式：组织区域内多所学校建成培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，联盟校各学科首席教师着眼于教师专业能力发展，轮流主持课程活动，借助“同课异构”等方式，以一校优势学科带动其他学校教学质量提升。这种多校合作、分学科以先进带一般的策略，可整合区域学科优质资源，实现教育均衡发展。6.基于互联网资源的个性化培训理念。成人学习具有自我导向性特点。网络研修平台以其资源丰富性、远程交互性方便学员突破时空限制进行选择性、个性化学习，从而使网络化研修成为工学矛盾突出的学员所倚重的一种研修模式。在疫情防控期间，网络培训的作用和地位愈加彰显。网络培训有多种实践形式：一是以私播课开展在线培训。有研究（黄建锋，2017）介绍了基于小规模限制性在线课程（也称“私播课”）的培训模式。私播课对符合条件者开放、给予个性化指导、支持线上互动与测试。它为学员提供了线上优质资源、强化了培训体验过程、关照了学员个性化需求，能激发其学习兴趣。二是将“翻转课堂”引入培训。有研究（周进军，2017）介绍了该做法：要求学员在信息技术环境下先自主学习相关培训内容，再与培训讲师及其他学员交流，这样既便于学员精确表达学后困惑、讲师按需施训，又便于学员通过交流取长补短。三是在网络化学习基础上融入线下实践环节，推进混合式培训。有关研究（钟庆文等，2018）将培训设计为学习前阶段（培训教师将授课目标、内容提供给学员，学员自主选择学习）、学习中阶段（培训教师集中授课，帮助学员进行意义建构，产生互动体验）和学习后阶段（着眼于问题解决，帮助学员提高实践能力）三阶段，培训涉及网络平台、集中培训课堂、校本实践三种环境，需要学员组建网络学习社群，进行线上学习、集中培训和线下校本实践，进而形成混合式教师培训模式。有效的网络培训要求重视学员能力发展、真实情境、专业导学等方面需求，关注混合式学习、半结构化课程、专业发展共同体等要素影响，充分利用“新学习空间”“新学习支持工具”“新评价技术”等互联网环境，借助生成性资源助推课程持续发展和学生主动参与，争取先学后教、多学少教。

二、教师培训模式设计理念的实践原则

［摘要］目的:了解对手术室新上岗护士用微课、翻转课堂两种教学模式联合在培训中的应用价值。方法:以2012年和2016年参加本院培训的40名新护士为研究对象，分为对照组和实验组，每组各20名。对照组采用传统手术室专科护士培训，实验组采用微课结合翻转课堂教学。比较资料并归纳微课结合翻转课堂教学模式在手术室专科护士培训中的应用价值。结果:培训后进行考核，实验组在操作理论、临床实践方面得分优于对照组(P＜0.05);培训后实验组护士临床综合能力各方面评价均优于对照组(P＜0.05)。结论:对手术室新上岗护士进行培训时可用微课与翻转课堂相结合教学模式，可提高护士整体素质，保障培训效果并有效提高正式上岗后综合能力。

［关键词］微课;翻转课堂;手术室;新护士培训

新护士的培训质量直接影响到患者住院接受服务体验以及医院可持续发展。传统培训模式具有死板、被动等缺陷，已不能满足当前越来越复杂的医疗需求，对于手术室而言更是如此。在此环境下寻求更加灵活、系统的培训方式迫在眉睫。微课在当前信息技术基础上让碎片化的教学内容能够表现出结构性、一致性，在多种信息手段辅助下让教学授课从课堂上延续到课堂外，但这种教学方法的约束力不强，如果微课内容安排不够妥善不利于学生知识点的吸收。因此本院在微课模式基础上联合翻转课堂理念。翻转课堂是指通过调整课堂内外时间达到转移学习主动权的效果，让学生成为课堂主体，能够让学生更为专注以及对相关知识了解更深入。翻转课堂具有突出灵活性，能够混合其他类型教学模式，让课程更为丰富。本院手术室自近年对新护士在培训方面采取制定微课、翻转课堂教学结合模式，效果较好，现报道如下。

一、资料与方法

1．一般资料。选2012年-2015年本院手术室培训的新进护士20名为对照组;年龄21-24岁，平均(21.74±1.31)岁;文化程度:2名本科，18名专科。2016年-2018年手术室培训进行改革后新进护士20名为实验组;年龄21-23岁，平均(21.53±1.46)岁;文化程度:1名本科，19名专科。两组间上述相关数据输入统计学软件，处理后提示差异无意义(P＞0.05)，可做对比。2．培训方法。所有专科护士手术室培训均为60课时。选手术科室年资在10年以上的护士作为教学老师，学历为大专或以上。对照组接受传统手术室专科护士培训方式，老师在课前通过医院网络讲课内容并叮嘱护士进行预习，讲授课程后在网络上课题相关练习，护士复习巩固。实践操作由带教老师进行实际操作演练，护士观摩后进行练习，老师对其中错误指出纠正，最后总结。实验组接受微课结合翻转课堂教学模式。如下:(1)理论培训:①培训前准备:通过微信、QQ等网络社交平台建立培训群，群组成员有培训老师、受培训护士，互相加为好友。在进行理论授课前先由培训老师通过网络群组织所有护士进行备课，以授课内容为主制作相关视频，老师指导完成授课教学视频的拍摄和制作，护士参与制作，视频内容涵盖手术室专业护理理论知识、手术室专业实践操作两个方面。选择教学能力突出、能够顺利通过语言表达、专科知识丰富的带教老师作为讲课人;②课外学习:在每个章节授课之前培训老师将制作完成的教学视频发送到网络社交群，在上传视频的同时学习任务、预习要求，以此引导学生在课前预习时更有目的性，确保护士在正式上课之前能够完成自学任务。在预习期间规定固定的时间，在此期间护士存在疑问可在网络群中提问，由所有受培训护士对提出问题进行讨论，最后培训老师进行指导，以引导为主。该方式优势在于营造护士相互分享学习的气氛，让信息资源的流动性更强［1］;③课堂教学:教学方式以翻转课堂理论指导，将学习决定权转移到学生群体，护士通过网络、视频或者音频方式进行学习，在课堂中老师有更加充分的时间和受培训护士进行交流，掌握其学习程度后帮助其制定个性化学习方案，调整学习节奏，保持探究性、混合性的学习风格;(2)实践操作:在上课前受培训护士先通过视频大致了解操作内容，然后培训老师进行操作演练并详细说明要点，老师在旁边指导，讲解完护理操作的内容和细节后，两个护士一组，一个在进行练习操作时另一个进行视频录制，后将视频通过网络社交工具传给老师，培训老师观看并将护士操作存在的常见失误做记录，将发生频率最高以及较为典型的错误发到群里，做出指正［2］;(3)复习:无论是理论或者实践操作，在每次完成一个知识点的传授后培训老师均需做点评总结工作，整合优秀学习资源、重点学习内容，将其以微课视频方式到社交群，便于护生课后复习巩固知识点。3．统计学方法。数据处理用SPSS20．0软件，用均数±标准差表示计量资料，采用t检验，P＜0.05提示存在统计学意义。

二、结果

为贯彻落实市教育局《关于实施市中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（教字〔2021〕71号）文件精神，做好全县中小学教师（含幼儿园，下同）信息技术应用能力提升工程2.0（以下简称提升工程2.0），特制定本实施意见。

一、目标任务

到2022年，构建“以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新、精准测评”的教师信息素养提升新机制，通过培养培训、项目示范、骨干引领等方式，基本实现“三提升一全面”的发展目标：校长信息化领导力、教师信息化教学能力、培训团队信息化指导能力显著提升，全面促进信息技术与教育教学深度融合创新发展。

二、工作措施

（一）组建县培训指导团队，提升信息化指导能力

组建由信息技术人员、学科教研员和信息技术应用能力突出的学科骨干教师组成的提升工程2.0培训指导团队，采用专题研修、分类培训与学习共同体建设等模式，开展培训团队信息化指导能力专项培训，推动培训团队开展应用信息技术促进学科教育教学的研究探索基于“互联网+”的教研组织形式，提高指导学科教师信息化教学的能力，以及应用信息技术进行培训设计、管理和评价的能力。

“互联网+”时代，必将面临一场教育变革。如何响应这一时代潮流，推进区域教育整体发展？如何继承和创新，让传统课堂焕发出新的生机？对沁阳教育而言，这既是机遇也是挑战。沁阳市位于河南省西北部，经济相对欠发达，在推进教育信息化过程中，它不拼硬件,而是在软实力上下功夫，确保物尽其用。为此，沁阳以“信息技术与学科教学深度融合”为突破口，从“小”处着眼，在“点”上谋划，编撰了《沁阳市中小学信息技术与学科教学深度融合课堂教学新形态教学指南》（以下简称《指南》），积极探索信息技术与学科教学的深度融合，引领区域教育的变革与发展。

一、以问题为导向，提升教师整体融合能力

近年来，沁阳市教育信息化建设飞速发展，硬件设施逐步到位，“云+端”智慧教育环境逐渐形成。但教师信息化教学应用水平参差不齐，一些教师没有充分利用信息技术进行教学，有的存在过度应用情况，导致信息技术“满堂灌”。部分年龄45-60岁教师，不会熟练运用信息技术手段解决问题，学生学习兴趣不浓，课堂效率不高；部分年龄20-30岁教师，过于注重技术手段，课堂上很热闹，但效率不高。全面提升教育质量，在更高层次上促进教育公平，是沁阳市教育信息化发展面临的新问题。面对这种“两头大中间小”情况，我们形象地称为“哑铃形”教学结构。由此可以看出，青年教师亟须提升教材研究能力，才能把信息技术应用热情和能力转化为教学智慧；老年教师需要提升信息技术能力，才能把宝贵教学经验转化为教学智慧。如何改变这种两极化情况，把“哑铃形”变成“橄榄形”，提升教师整体融合能力，是实现信息技术与学科教学深度融合必须突破的瓶颈。为此，市教研部门和教育信息技术部门与全市骨干教师反复研讨，认为解决问题的关键是帮助教师明确在课堂教学中运用哪些资源来融合，用什么方式来融合，在哪个环节融合，指导大家“用什么”“怎样用”“什么时候用”，让教师快捷方便地找到融合的基本路径，少走弯路，科学有效地增加教学智慧。基于此，沁阳市以教研员为主体，组织学科骨干教师、信息技术人员建立了联合科研团队，采取“先学后教，当堂训练”教学法，利用优质资源找准融合关键点，解决重点、难点、易错点（即“一优三点”），按照“三围绕三结合”基本路径（围绕课标教材，结合重难点；围绕课堂教学，结合师生互动；围绕技术手段，结合数字资源，深入探究不同学科不同课型的教学设计、教学策略和微课应用），以“每单元一个教学案例+N个资源包”为基本构成，编撰完成涵盖初中、小学所有学科的“教学指南”（1.0版），以帮助全市教师实现信息技术与课堂教学的深度融合。“教学指南”的推广应用，为全市教师带来极大方便，有效提升了课堂教学效率，但也暴露出一些亟须改进的问题。鉴于此，我们紧密结合课堂教学内容，广泛搜索信息化资源，补充完善信息技术手段应用，以微课为切入点，确立《指南》由1.0版到2.0版升级完善的基本思路，设计形成“1+1+1+N”结构，即每单元一个教学案例+一个视频课例+一节共享课堂+N个资源包。在教学视频方面，按照“研究课标、教学设计、合作录制、评选审核”四个流程，深入研究课程标准和教材，根据不同课型、不同学科对信息技术手段、学科资源的需求，开展了微课研发活动，将覆盖义务教育阶段全学科的3000多节优质微课上传到“沁教云”资源空间，为义务教育阶段储备了大量优质教学资源。微课的研发与应用，形成对学生个性化学习的新支撑，满足了教师专业化成长的新需求，也为构建课堂教学新形态做好准备。

二、用好《指南》，着力构建课堂教学新形态

沁阳市构建的中小学课堂教学新形态，是指运用互联网思维，依据课程标准，立足“先学后教，当堂训练”等科学教学法，充分利用数字资源和现代信息技术手段，以提高课堂教学效率和质量为目标的新型课堂教学形式。信息技术与学科教学的深度融合是一个全新课题。《指南》着眼于解决信息技术手段、资源与教学内容的融合角度和融合方式，以及信息技术手段何时使用、怎样使用等问题，是对中小学深入推进信息技术与学科教学深度融合所做的一次有益探索。在《指南》指导下，沁阳市以“人教数字校园”为支撑，从微课切入，灵活运用“先学后教，当堂训练”教学法，科学构建具有县域特色的课堂教学新形态。这一课堂教学新形态具有四大特征：一是遵循学生需求第一思维，在教学各环节以“学生需求第一”的思维研究和设计教学；二是运用简约思维，在数字资源的运用与选择、教学设计和教学中本着方便实用原则，力求简洁简约；三是大数据思维，运用现代信息技术，精准定位学生学习差异，对症下药，提高课堂教学效率与质量；四是泛在学习思维，学生随时随地自主获取知识信息，突破时空局限，实现学习交流无阻碍。为更好实现中小学信息技术与学科教学的深度融合，构建科学的课堂教学新形态，沁阳市对教师提出新要求，具体表现在：第一，积极运用互联网思维和信息技术，构建全新的教育生活；第二，具备较高信息素养，有效获取、分析、加工和整合信息，善于运用多种信息技术手段，收集教育教学资源为教学服务；第三，根据课程标准和学科教学特点、教学规律，将信息技术与学科教学的四个基本要素（教师、学生、媒体、教学内容）有机融合起来，构建有利于学生学习和发展的教学环境；第四，创造条件，创设机会，鼓励并帮助学生根据学习需要选用合适的信息技术工具，解决学习、生活实际问题，逐步提升学生的信息技术应用能力。

三、确保《指南》有效应用，提升教师信息素养

摘要:四川幼儿师范高等专科学校承担了四川省教育厅的“国培计划”幼师项目(2020)———非学前教育专业教师专业补偿培训。本次培训从项目需求分析、课程设置到项目实施都做了精心的部署和安排。通过总结此次培训的行之有效的、可资借鉴的经验，可以为后期实施相关培训提供参考。

关键词:非学前教育专业教师;专业补偿培训;幼师国培项目;培训

课程具有“国”字特质的“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)自2010年实施以来，经历了从“国培1．0”到“国培2．0”再到现在“国培3．0”的迭代历程。“十年磨一剑。”每一次更新演进都是对前一阶段问题的总结和改进，以使得具有“国家意志”的“国培计划”真正起到培育“大国良师”，促进中华民族伟大复兴的作用［1］。而要实施“国培计划”绝非易事，它涉及到方方面面(教育部门、财政部门、送培单位、培训单位、教师、专家、工作人员等)的整体联动。现如今，“国培计划”已由以前的直接分配到承训单位改变为由承训单位自行选择项目进行申报，通过招、投、评标的方式，遴选出更加符合条件的单位。四川幼儿师范高等专科学校(以下简称“四川幼专”)承担了四川省教育厅的“国培计划”幼师项目(2020)———非学前教育专业教师专业补偿培训。此项培训是“国培3．0”时代提出来的，在此之前叫做“幼儿园转岗教师培训”。从“幼儿园转岗教师培训”到“非学前教育专业教师专业补偿培训”的更替，体现出国家对专业幼儿教师培养的重视，以使具有非学前教育专业的转岗教师在保教知识和保教能力上，通过一定的培训能有所改变和提升［2］。这也对承训单位提出了更高的要求。为此，四川幼专从项目申报到项目实施都进行了详尽的部署和安排，精准实施培训，提高培训实效。

一、培训项目需求分析

培训前，项目组通过问卷星(https://www．wjx．cn/re-port/99923268．aspx?sat=1)发放设置好的问卷，问卷涉及到培训目的、培训课程设置、培训需求等方面。问卷填写70人，回收问卷70人，回收率为100%。通过对问卷的分析发现，教龄在3年以下的学员占28．57%;3—5年的占10%;6—10年的占22．86%;10年以上的占38．57%。在这70人中，32人有过系统学习学前教育知识的经历，占45．71%;38人没有系统学习过学前教育专业的相关知识，超过了本次培训学员的半数，这也对培训的高效实施提出了挑战。从培训目的上看，98．57%的学员想通过此次培训在专业上获得更好的成长，仅有1．43%的学员是为了完成园长或者教育行政部门安排的任务。在培训课程设置上，35．71%的学员认为应开设与幼儿园作息制度和一日各环节相关的课程;32．86%的学员认为应开设幼小衔接相关的课程;17．14%的学员认为应开设保育知识相关的课程;14．29%的学员认为应开设幼儿园安全工作方面的课程(见图1)。在培训需求上，60%以上的学员认为游戏活动、教育活动、一日活动的组织与实施，环境的创设与利用，家园合作和课程资源的开发与利用在幼儿园教学过程中显得尤为重要，学员在这些方面的培训需求更大(见图2)，这与图1显示的学员在培训课程设置方面的诉求相呼应。

二、培训项目课程设置

校本研修是以教师所在学校为基本场所，以促进本校教师、学生和学校的发展为本，以结合本校和教师本人的教育教学改革实践、开展研究性学习为基本方式，以建立教师为主体，包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的，促进教师自主成长的一种教育形式。

校本研修的突出特点应是转变教师在教研活动、学科培训等继续教育中的角色地位，由受训者转变为研修者，教师的主体地位应该更加突出，活动的内容应该可以更多地来源于教师的自主需求，活动过程应该可以更充满教师的探索热情和生命活力，教师置身“自主选择，自主反思，自主建构”的良好成长环境中，发挥主观能动性和创造性的机会应该会更多。

在笔者接触的学校和校本教研示范学校的评估中发现校本研修在各校开展得轰轰烈烈，许多学校根据本校实际，创立了许多卓有成效、富有特色的校本研修方式。如我区实验小学，利用校网调整后的校舍资源，利用社会力量，实施阳光教育，进行多赢的校本研修；我区的人民路小学利用外出听课学习的机会，向名师学习，回到学校进行“名师模仿秀”的校本研修活动等。新课程实施五年来，我区在校本研修方面做出了较大的成绩，教师的整体素质得到了较大的提升。反思这几年的校本研修工作，也存在很多的问题。

一、认识不到位，重视程度不够

在推动校本研修的过程中，发现有相当一部分学校和教师对开展校本研修的必要性认识不到位，认为教师教学任务重，教师研究薄弱，理论和专业人员匮乏等，从而对校本研修工作敷衍了事。尽管各校都开展了校本研修，但学校重视程度不够，教师消极应对，大多停留在课题立项研究等大而空的层面上。

二、活动流于形式，缺少实效

“教师专业发展”概念在全球范围内的提出还不到半个世纪。[1]20世纪60年代末，美国德克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者。[2]有人（赵明仁，2015）曾对欧洲一些国家和地区的教师专业发展方式进行了总结，发现教师专业发展活动方式主要体现在理论和实践两个方面，教师专业发展理论性活动主要包括课程/工作坊、教研会议和研讨会、培训课程和证书课程，教师专业发展实践性活动主要有专业发展网络、个人或集体性研究、师徒指导和同伴互动、参访学校和参访社会组织。[3]我国对教师专业发展的研究始于20世纪八九十年代，也不过是近一二十年的事情。在我国，20世纪八九十年代，林崇德、叶澜等人从心理学、教育学和伦理学等视角研究了教师专业发展，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础；白益民、邵宝祥、傅树京等探索了教师专业发展的不同阶段；《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布为教师专业发展提供了纲领性指引，各地教育行政部门以此为依据，出台了一系列教师专业发展的文件，推行了行之有效的举措。[4]随着新一轮基础教育课程改革的不断深入,学校及教师被赋予了更多的课程权利,随之出现的是越来越多的有关“校本”的概念,全国各地的校本教研也开展得如火如荼，各个中学以校本培训为抓手，非常重视教师的培养和教师的专业发展。学校本位的教师专业发展受到越来越多的关注和推崇。例如，2011年，《教育发展研究》杂志专门开辟“学校本位教师专业发展”栏目进行研究，归纳起来可以分为三类：教师自主发展、骨干引领发展和学校本位的发展。

1教师专业发展研究现状及存在的问题

从对国内外教师专业发展综述来看，在教师的专业发展研究方面，出现了条块化的现象。高校的研究趋于理论化，缺少与实践的结合。目前我国高校，尤其是师范高校的学科专业，承担着为中学教育培养教师的任务，一批教师积极开展学科教师专业发展研究，也取得了丰硕的成果。但是，由于高校与当地教育行政部门和中学的联系不是很密切，高校的研究出现了就理论而理论的现象，理论和实践不能进行有机结合。地方教育行政部门对教师专业发展研究也存在行政化和活动化的问题，他们常常用行政命令的方式，根据上级安排定期开展一些活动推进教师专业发展，缺乏对当地教师专业发展的深入研究。其下属的中学名师工作室的活动，自然常常是定期开展一两次活动。对优秀教师来说，加入名师工作室仅仅成了一种荣誉，并没有真正发挥他们的示范引领作用，同时他们的专业发展也深受影响。学校教师的专业发展实践性最强，多数学校通过校本研修、校本培训、观课议课、以老带新等方式，推动本校教师专业发展活动，还是值得肯定的。但是由于学校常常缺乏理论的指导、缺乏高水平教师的示范引领，校本活动盲目性、重复性问题严重，由此产生的校本研修趋同性也不利于教师的专业发展。由此可见，高校、当地教育行政部门（以及其领导下的名师工作室）和学校都在进行着教师专业发展的探索，但条块分割现象严重，相互之间缺乏有机的联系，没有形成联动的平台和机制。

2三方联动下的教师专业发展研究构想

基于这种情况，本文提出高校、市名师工作室和学校三方联动（简称“三方联动”）的构想，充分发挥高校的理论引领，发挥名师工作室名师的示范带动作用，使得基础教育学校的校本研修等活动水平更高、更高效，使得高校、市名师工作室和中学三方联动成为基础教育英语教师专业发展的一条成功途径。“三方联动”将突破目前教师专业发展研究条块化的不足，整合三方资源，促进教师专业发展，同时还丰富了教师专业发展理论，也为其他学科教师专业发展研究提供了借鉴。通过三方联动的探索，总结出一条高校、市名师工作室和中学联动培养教师、促进教师专业成长的道路。在这种途径下培养出来的教师既有高尚的师德，又有较高的专业素养，还有可持续的研究意识和能力。“三方联动”将解决以下四个问题：第一，三方联动下的基础教育教师专业发展总体成效如何？第二，高校在三方联动下的基础教育教师专业发展理论指导的具体形式是什么？第三，市名师工作室在三方联动下的基础教育教师专业发展示范带动作用发挥有哪些变化？第四，中学在三方联动下的基础教育教师专业发展中作用发挥有哪些变化？三方联动下的基础教育教师专业发展研究采用行动研究法、观察法、访谈法、案例分析法等方法进行。研究思路可以从以下两轮、四个步骤开展：首先，确定问题。利用作者所在学校校本研修的时间，高校教师、市名师工作室名师和学校英语组教师，或深入课堂，或一起交流，采用观察法和访谈法，从爱生敬业、教育理念、学科专业知识、因材施教能力、现代教育资源整合应用水平和教育科研能力等方面，找出学校英语教师专业发展中的问题。其次，制订计划。根据确定的问题，三方一起制定出改进英语教师专业发展的计划，在此计划中要明确高校教师的作用、市名师工作室的作用以及学校英语教师的作用。再次，实施计划。在以后的校本研修活动中，学校要认真按照计划开展学习、讨论和实践。最后，进行反思。一个阶段后，三方对计划的实施情况进行总结，保留好的措施，修订不足的措施。在此基础上，进行第二轮的行动研究。第二轮行动研究结束后，分析研究结果，得出研究结论，形成研究成果，并将此研究成果向其他学校加以推广。

3三方联动下的教师专业发展研究成效

一、指导思想

2013年在市教育局的领导下，以“提高教育教学质量，办人民满意教育”为重心，以教研为中心，以科研为引领，以培训为抓手，以信息为支撑，以加大经费投入为保障，教研、科研、培训、信息协同运作，四大部门通力合作，充分发挥“研训、引领、管理、服务”的职能作用，全面提升师资队伍水平，为我市率先实现高水平现代化提供人才支撑，为教育优质均衡特色和谐发展作出新的贡献。

二、工作重点

1．进一步加强校本培训工作的研究与指导。

以提高学科教学效益、促进教师专业发展为宗旨，以同伴互助、专家引领、自我反思为主要形式，扎实开展校本培训活动。坚持行之有效的计划、总结审查备案制度。学年初，学校制订校本研训专项工作计划，主要内容包括：指导思想、活动内容、主要措施、主要活动安排四个部分。年末写出校本研训专项总结，主要内容包括：活动内容，基本做法，取得的成绩或经验，存在的问题与改进办法。计划总结要分类归档保存。坚持校本研训年度评估制度。根据校本研训的工作重点和薄弱环节，调整完善评估方案。评估采用综合评议和现场评估相结合的方式进行。加大校本研训评估结果在考核评估中的分值权重，把学校管理的主要精力集中到教师、学校、质量的内涵发展上来，加强制度建设，注重过程管理。今年将继续进行“校本培训先进学校”的评选。

2．精心组织好各类培训活动，切实提高培训的针对性和实效性。