特殊教育课范文10篇

近年来，随着残疾儿童数量的逐步增长，特殊教育事业受到国家和社会的广泛关注与重视，特殊教育人才的培养数量与层次在同步提升。诸多学者也开始聚焦特殊教育本科专业课程体系建设，其中心理学类课程是一个主要议题。从目前来看，学者对心理学类课程的设置已经有了初步认识，但要使心理学类课程体系建设在高师院校特殊教育专业中成熟，还需要进一步探索。

一、高师院校特殊教育本科专业开设心理学类课程的必要性

1．心理学类课程是高师院校特殊教育专业学生的必备知识内容。特殊教育是指通过使用特别设计的教材、教法、课程以及特别的教学组织形式，通过使用幻灯片、音像设备辅助教学，对有需要的特殊人群进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。［1］近年来，特殊教育对象逐步扩大，接受特殊教育的对象从传统的听力障碍、视力障碍、智力障碍儿童逐步扩大到自闭症、脑瘫、情绪障碍、言语障碍、多重障碍等多种类型、多种障碍程度的特殊儿童。［2］对于生理有缺陷的儿童来说，生理缺陷易导致心理问题的出现，如自卑、自闭、焦虑、敌对等。王美玲等研究发现，聋哑学生普遍存在心理问题，主要集中在人前焦虑、孤独倾向等方面。［3］与此同时，生理正常但由其他各种因素导致心理问题的儿童也逐步增多。卫萍等研究发现，合肥市中小学生存在一定心理问题的总检出率为55%，农村学生比城市学生表现出明显的孤独、抑郁倾向及自我封闭等心理问题。［4］这要求特殊教育专业人员对特殊教育对象进行及时的心理疏导和教育。目前，高师院校特殊教育专业的培养目标是从事特殊教育的专职教师，其教育对象正是这些心理上有特殊需求的个体。这要求高师院校特殊专业学生在职前系统地学习心理学知识，掌握特殊儿童的心理特点和规律，从而为其从事特殊教育奠定知识基础。2．心理学类课程是维护特殊教育教师心理健康的重要保障。特殊教育教师是推动我国特殊教育的坚实保障和关键。在融合教育背景下，特殊教育教师不仅要具备特殊教育的专业知识、所教学科的本体性知识以及随机应变的实践性知识，还要具备较普通教师更专业的抗压能力和心理维护能力。由于教育对象的特殊性，特殊教育教师在完成基本教学任务的基础上还要随时处理各种突发性事件，照顾生活不能自理的学生，同时还要承受来自特殊儿童家长的各种压力，其工作负荷及心理压力超过普通教师。王玲凤研究了特殊教育教师职业压力的状况，其中中等程度以上压力的特殊教育教师达到61．3%，重度以上压力的特殊教育教师达到5．6%。［5］而由此引发的特殊教育教师心理健康问题更是不容乐观。徐美贞研究表明，特殊教育教师心理健康问题较为明显，25．6%的特殊教育教师具有轻度及其以上心理问题［6］;周玉衡、刘晓燕研究发现，山东省特殊教育教师心理健康总体水平较低，385名特殊教育教师中，发生心理问题的比率为50．13%，其中中重度心理问题的发生率为18．7%。［7］因此，提升和维护特殊教育教师的心理健康迫在眉睫。除了国家采取一定应对策略外，更需要特殊教育教师提升自身的心理维护能力，具备相应的心理维护知识。心理学类课程是这些知识和能力的基础，是维护特殊教育教师自身心理健康的重要保障。

二、特殊教育本科专业心理学类课程体系存在的问题

特殊教育专业在我国发展时间较短、起点较低，在人才培养方案、专业课程设置等方面处于摸索阶段，问题丛生。比如:课程体系建设过于偏重教育学科本身，心理学类课程比较薄弱。心理学类课程作为特殊教育本科专业课程，除了存在上述共识性问题以外，还有以下一些不足。1．心理学类课程体系不系统、不合理。从特殊教育对象来说，高师院校培养的专职教师应具备相应的专业知识和能力，系统学习心理学课程知识是非常必要的。但在当前高师院校特殊教育专业开设的心理学课程往往只有“普通心理学”“发展心理学”等基础课程，而对其他特殊教育专业生应具备的课程知识并未涉及。有学者研究了四所高校的特殊教育专业课程体系设置，发现这些高校心理学系列课程以“普通心理学”“发展心理学”为主［8］;有些院校开设智障儿童心理与教育，如华东师范大学开设的心理学特殊教育方向缺乏认知心理学基础。与此同时，心理学类课程的开设缺乏合理性。在某高校特殊教育专业的培养方案中，“普通心理学”“异常儿童心理学”“儿童发展心理学”同时在第三学期开设，而“教育心理学”在第二学期开设。“普通心理学”是所有心理学学科中最基础的学科，也是心理学类课程入门级专业课程。因此，“普通心理学”开设在“教育心理学”之后，并与“儿童发展心理学”同时开设是不合乎学生专业知识发展规律的。2．忽视特殊教育专业心理健康教育课程的特殊性。当前高师院校大都开设了大学生心理健康教育课程，旨在提高大学生整体心理素质，增强其自我心理教育能力，预防和减少心理疾病，从而增强他们的社会适应性。［9］但对于高师院校特殊专业的学生而言，毕业后教育对象的特殊性决定了其所学心理健康教育课程的特殊性。高师院校特殊教育专业的学生不但要增强自身的心理教育能力，更要学会在未来作为特殊教育专职教师进行自我维护和自我发展。目前高师院校设置的大学生心理健康教育课程普遍以心理健康教育知识作为主要内容，未充分考虑特殊教育专业生心理健康教育的特殊性。3．心理学类课程内容陈旧单一。当前高师院校特殊教育专业开设的心理学类课程，知识陈旧、更新速度缓慢，没有根据学科的发展以及时代的进步作出相应调整。虽然近年来特殊教育课程设置的新理论不断涌现，尤其一线教师在课程设计过程中的教学经验逐渐丰富起来，但高校在课程内容选材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，没有进行及时调整和补充，对前沿性知识更是没有涉及，致使学生在毕业后不知如何应对新出现的问题。4．忽视心理学类课程实践内容。在师范院校的特殊教育课程体系中，见习和实习都是在大四进行，理论与实践相对脱节。已开设的心理学类课程也大多注重理论知识的掌握，且仅限于书本知识，机械式记忆成为主要的学习形式，忽视了学生的实操能力和创造能力。加之特殊教育专业学生见习和实习时间受限，导致很多学生虽然掌握了理论知识，却缺乏灵活运用以及解决突发问题和实际问题的能力。

三、特殊教育本科专业心理学类课程体系建设

福建省龙岩市于1991年1月创办了第一所特殊教育学校，到1996年9月发展为7个县（市、区）都创办了独立建制的特殊教育学校。二十几年来，全市广大特殊教育工作者坚持以科学发展观为指导，积极争取政策支持，努力完善设施设备，不断深化课程改革，切实提高教育教学质量，特殊教育事业取得了长足发展。

一、发展现状和主要做法

（1）政府重视，经费保障。龙岩市委、市政府高度重视和关心特殊教育，先后出台了《龙岩市关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》《龙岩市中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》《中共龙岩市委龙岩市人民政府关于进一步加强教育工作的意见》等文件，在政策上给予支持，特别在经费方面给予倾斜保障。市政府每年从各级统筹的残疾人事业基金中划出不低于5%的经费用于发展特殊教育事业，并做到每年有所增长。从2010年起，全市7所特殊教育学校的学生全部都实现了全免费就学。

（2）完善体系，两头延伸。龙岩市以“对县督导”为抓手，推动“双高普九”和建设“教育强县”工作的实施，全市特殊教育学校的软硬件建设同时得到全面加强和改善，三类残疾儿童入学巩固工作得到了全面提高，入学率每年都达95%以上。在做好义务教育阶段残疾儿童教育工作的同时，龙岩市高度重视抓好向学前教育和高中教育“两头延伸”工作。

（3）深化课改，提高质量。龙岩市每年都组织开展一届规模较大的特殊教育课程改革开放日活动。每届活动都突出一个主题，并做到“八个一”：一场专题经验汇报；一个反映全县特殊教育工作的光盘；一组示范课；一场师生素质展示；一个教学成果展示室；一个“校长论坛”；一套材料汇编；一本特殊教育论文集。为确保活动取得实效，市县两级教研员经常下校进行示范课指导、材料把关，市教育局责任科室人员多次下县开会研究，布置工作，加强指导，分管领导亲临大会并讲话。每届活动都能紧扣主题，以丰富的内容、多样的形式向与会者提供一个相互交流、取长补短的互动学习平台，并能很好地推进承办学校的软硬件建设，社会反响大。此外，龙岩市还积极组织特殊教育学校参加并承办全省特殊教育片区教研活动；组织特殊教育学校参与省、市级课题研究；组织市特殊教育学校牵头开展全市智障片区教研活动等。

（4）加强培训，培养师资。一是充实教研工作力量。龙岩市于2006年成立了龙岩市特殊教育专业委员会，吸纳了20余名特殊教育骨干教师；2011年市教育局配备了一名特殊教育专职教研员，主要负责全市特殊教育教学研究工作；2013年又成立了市特殊教育学科教研中心组，8个学科组组长都由各特殊教育学校校长亲自担任，每年牵头开展一次相关学科的教育教学研究活动。经过多年的努力，全市逐步形成了以市教育局为行政推动，市普教室为业务指导，各特殊教育学校校长牵头负责、骨干教师积极配合的上下呼应、协调一致的工作格局。二是组织教师参加各级各类培训。龙岩市历来高度重视特殊教育教师的培养工作，凡是教育部门组织的培训活动都积极争取参加。培训工作取得实效，全市特殊教育学校现有省骨干教师6人、省优秀教师3人、市学科带头人1人、市名校长3人、市名师5人等。三是组织教师竞赛活动。龙岩市每年举办一届特殊教育教师教学基本功比赛，内容有说课、教学设计、课件制作比赛等，通过各种竞赛活动进一步提高特殊教育教师的基本功和工作热情。四是开展教学论文评优活动。龙岩市每两年组织一次全市特殊教育论文评优活动，聘请专家评委严格评选，力求论文的质量和实用性，并择优汇编成册在市特殊教育课改开放日活动期间交流。评优活动有力促进了特殊教育教师开展教学反思，进行教学总结，积累教学经验，提高了教师教学素养。

摘要：《教育信息化2.0行动计划》的颁布将教育信息化发展的重点聚焦为“深度应用和融合创新”。为进一步推动特殊教育学校“教智融合”，在分析特殊教育学校信息技术应用现状及共性问题的基础上，对其与教学的融合创新提出改进策略：巧用信息技术，优化教学情境；设计交互游戏，开展趣味活动；推送精准内容，建立个别化支持；开发线上课程，创新教与学模式。

关键词：信息技术；特殊教育学校；课堂教学

一、研究背景

随着时代的发展，人们对教育的需求不断提升，信息技术在推动教育改革和教学模式转变方面表现出越来越重要的作用。《教育信息化2.0行动计划》的颁布将教育信息化的发展重点由“普及和应用”聚焦为“深度应用和融合创新”。特殊教育信息化，作为教育信息化建设的重要组成部分，在提升特殊教育信息化高质量发展、实现特殊教育学生(简称特教学生)潜能开发和缺陷补偿方面意义重大。实现特殊教育信息化发展改革，深耕适合特教学生的“教智融合”课堂教学创新策略，让特教学生获得“适性”的教育，成为当前特殊教育信息化教学探索的重要内容。

二、特殊教育信息化教学发展的现状及问题

1.发展现状目前，我国特殊教育学校的信息化工程得到了国家政策的支持和保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，要为现有特殊教育学校添置必要的教学、生活和康复训练设施，改善办学条件[1]。《教育信息化2.0行动计划》提出，要汇聚电教系统、教研系统等各方力量，建立专门制作标准和评价标准，遴选包括特殊教育示范课在内的1万堂优秀课堂教学案例[2]。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》提出，要依据特殊教育需求，建设优质网络课程及其资源，遴选和开发学科教学工具、应用平台和虚拟仿真实验训练系统，建成动态更新的数字教育资源体系[3]。在国家政策的指引和地方各校的积极探索下，特殊教育信息化建设与实践取得了一定成效。第一，信息化基础设施配备丰富。交互式一体机、电子白板、智慧康复训练设备等的应用已常态化，为课堂开展信息化教学提供了基础硬件保障。第二，信息化网络资源平台有序构建。如面向特教学生的“苏州工业园区易家新特教资源库”“特教微课资源”等相继建立，在“停课不停学”期间，为全国各地的特教学生提供了居家康复资源、线上答疑服务等。部分学校也建设了个别化教育平台，利用大数据，对整个教育教学过程进行评估、监测、分析等。第三，教师信息化水平提升。各种形式的教师信息化教学培训，提高了教师操作信息化设施的能力，使其更好地将信息技术整合到课堂教学中，促进了教学目标的达成。2.存在的问题随着智慧教育环境的不断完善，新技术在给特殊教育学校课堂教学带来红利的同时，也逐渐暴露了一些共性问题。(1)重技术轻方法喧宾夺主信息技术因其特有的交互性、趣味性、直观性而为特殊教育学校课堂教学组织形式的创新提供了较大的帮助。但同时，部分教师在组织教学时为“迎学生所好”，过分重视信息化教学的“手段”本身，而忽略了特教学生对知识实践体验、探索感知的特点。例如，课堂上大量播放视频，表面上改变了“教师灌输”的方式，但实际上又导致了“多媒体灌输”，严重影响了特教学生的自主学习和思考；此外，在学习劳动技能时，本可以通过实践体验，有些教师却大量使用电子白板进行配对认知、排序练习等，这实际上是“以技术为本”，而非“以生为本”。(2)信息技术应用浮于表面乏于创造性教师是组织教学的主体，其应用信息技术的能力直接影响课堂教学的有效性。目前，很多教师尚未掌握信息技术产品的使用精髓和优势，而仅把其当作课件演示、多媒体资源播放的“展台”，毫无创造性，更忽略了利用信息技术创设学习情境、弥补特教学生思维缺陷、引导其积极思考的重要意义。因此，这不是信息技术与课堂教学的有机融合。(3)缺少课内外联动课堂局限伴随着互联网的高速发展，线上线下混合式教学打破了空间和时间的限制。但进行资源检索时可以发现，虽然教育资源种类繁多，形式多样，但目前针对特殊教育学校的线上教学资源库、微课教学视频、线上康复资源却少之又少，且专业性难以保证。这些都为教学空间和时间的拓展带来了挑战，也使得特教学生的教育与康复训练过于依赖教师的课堂教学，而难以向家庭教育延伸。

摘要:课程群是指以现代教育思想和理论为指导，对具有逻辑关联的三门以上的课程进行重新规划、设计，构建而成的整合型课程的有机集群。本文结合国家政策、特殊教育专业（儿童康复方向）培养目标、艺术类课程特点，深入阐述了特殊教育专业（方向）艺术类课程群建设的策略与意义，以期为专业发展与同行提供参考。

关键词:特殊教育；儿童康复；艺术；课程群

1背景

1.1对相关政策的思考。2015年，教育部在《关于印发<特殊教育教师专业标准（试行）>的通知》中，强调“将学科知识、特殊教育理论与实践有机结合，突出特殊教育实践能力”，以及“优化知识结构，提高文化素养”的理念。自此，将各艺术学科的知识、能力和特殊教育的理论与实践有效结合，有了政策层面的指引。根据国务院《关于全面加强与改进学校美育工作的意见》，高职院校应遵循艺术教育的基本规律，构建符合特殊教育专业学生特点的艺术类课程体系，为特殊教育专业学生后续的发展打下坚实的基础。1.2对专业培养目标的思考。特殊教育专业（儿童康复方向）艺术素养课程群的建设，要在对该专业人才培养目标的解读以及儿童康复教育的现实基础上进行。特殊教育（儿童康复方向）专业承担着特殊儿童教育和康复的重任，其中艺术素养课程是特殊教育专业的专业基础课，由“钢琴”“舞蹈”“声乐”“美术”这四门课组成，教学采用学科式，即单学科纵向呈现。特殊教育专业的学生毕业后面对的是特殊儿童，对特殊儿童的教育不是单一地教授歌唱、弹奏、绘画等技能，需要运用艺术手段对特殊儿童进行教育和康复。因此，为了真正体现特殊教育专业的培养目标，必须整体把握艺术教育，使学生在掌握技能的同时，具备综合运用艺术手段对特殊儿童进行康复的能力。1.3对原有艺术类课程的思考。当前的艺术类课程设置未能与专业特色相结合，主要沿用学前教育专业艺术类课程设置的模式，缺乏综合课程与艺术治疗的相关课程。在培养学生的过程中，缺乏对综合运用音乐、舞蹈、钢琴等技能对特殊儿童进行教育与康复的能力的培养。同时，课程之间缺乏联系，教材针对性不够，教学内容与特殊儿童艺术教育的知识、技能以及康复相关知识和能力之间缺少关联。因此，在原有艺术类课程的基础上，增加综合艺术与艺术治疗课程，形成该专业艺术类课程群，是非常有必要的。

2艺术类课程群建设策略

课程群是指以现代教育思想和理论为指导，对具有逻辑关联的三门以上的课程进行重新规划、设计，构建而成的整合型课程的有机集群。根据特殊教育专业的特点，建构以艺术技能训练、综合运用、艺术康复为一体的特殊教育（儿童康复方向）专业艺术素养课程群。2.1结合专业特色，修订人才培养方案。艺术类课程群的建设，首先要符合特殊教育专业（儿童康复方向）人才培养目标和培养规格；其次要突出专业特色，符合教学规律，切合社会对特殊儿童康复人才的需求，形成集艺术技能训练、综合运用、艺术康复为一体的专业艺术类课程群。在开设“钢琴”“舞蹈”“声乐”“美术”四门培养艺术技能课程的基础上，增加“儿童舞蹈创编”“儿童歌曲弹唱”等综合运用课程，以及“表达艺术治疗的理论与实务”“儿童唱游与律动活动设计”等艺术康复课程，形成特色鲜明的艺术素养课程群。2.2确定课程群培养目标，完善群内课程内容。特殊教育专业艺术类课程在培养目标上与相近专业（学前教育专业、儿童艺术教育专业）有共通的地方，也有其独特之处。在对学生的技能训练与培养目标上与相近专业大同小异，但艺术素养课程群的总体目标是培养既有音乐、舞蹈、美术等艺术教育教学素养，又有特殊儿童艺术治疗康复相关技能的应用型人才。在此基础上，各学科根据学科特点制定教学目标、修订教学计划、选择教学内容，结合幼儿园、康复机构的儿童艺术教育特点，对幼儿的艺术教育不能是单一的歌唱课、钢琴课、舞蹈课、美术课，而应是具有综合性特点的艺术教育活动，如律动加歌唱、音乐加绘画等。因此，必须改变以往艺术课程之间互不关联，课程建设缺乏统一布局、统一规划的局面，使其相互衔接、有机整合，形成一个有整合性的教育资源群体。根据儿童艺术教育具有综合性的特点，在教学内容选择上，可适当引入目前流行的奥尔夫音乐教育、达尔克罗兹体态律动学、柯达依歌唱教学理念，培养学生具备组织综合性艺术教育活动的能力。2.3完善艺术类课程教师队伍结构，引进艺术治疗教师。教师是艺术类课程群建设的关键。在新形势下，特殊教育专业艺术类课程教师应具备艺术技能和素养，同时要掌握特殊儿童艺术教育与康复知识。针对已有的师资队伍，要加强双师型教师培养，鼓励教师深入幼儿园、特殊教育机构，熟悉特殊儿童艺术教育规律，掌握必要的特殊儿童艺术教育和康复实践经验；加强专业学习，鼓励教师系统地接受音乐治疗、美术治疗培训，掌握特殊儿童艺术治疗干预手段；引进艺术治疗专业的教师，逐步形成一支理论水平高、教学能力强、实践经验丰富的师资队伍。

21世纪信息技术的飞速发展,给中小学的教育带来了巨大的变革。我国自20世纪20年代电化教育发展以来,中小学的信息技术课程随之变革。但是,信息技术并未普及到每一个学生。残疾儿童的教育一直是我国教育中的薄弱环节。特殊教育的信息化教育,更是涉及甚少。在21世纪信息化时代,信息技术课程的设置对于特殊学生的发展有极其深远的意义。

1特殊教育课堂中教育技术应用现状

1.1理论基础

教育技术的94定义:教学技术是为了促进学习对有关资源和过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。1994定义中提到的研究对象是所有学习类型的资源和过程。目前,很多学者对于教育技术在普通教育中的应用研究地十分透彻,相应的教育资源和教学方法模式更是数不胜数。但是在特殊教育中对此方面的研究,却十分稀少。特殊儿童由于自身的缺陷和外在环境的影响,很容易导致自卑、自闭等心理障碍。特殊儿童和正常儿童相比个体间的差异性更大。教育心理学研究的是大多数的儿童的心理,特殊儿童的教育更适宜用个别化教学。特殊教育从个别化教学到家庭教育到现在的学校教育,特殊教育中利用信息技术时更应注重学生的心理状态。

1.2特殊教育课堂中的现状

(1)国家法律法规不健全。自建国以来,为了提高特殊教育质量,国家相继出台了一系列的政策。其中最主要的是《中华人民共和国残疾人保障法》、《残疾人教育条例》等。但是,根据我国残疾人统计数据以及残疾学校的比例来看,远远达不到要求。特殊儿童的权益的保障仍然是法律中的薄弱环节。(2)教学设备教育资源滞后。信息技术课程必须是有硬件资源作为基础。但是就目前的状况来看,硬件设施存在着严重的不平衡。条件较好的学校,可以保证每个学生都有一台电脑,甚至还有其他的设备,例如摄影摄像机、摄影棚等等。对于条件不好的学校做不到一人一机,2人甚至是3人一台,学校效率可想而知。(3)信息技术教师的信息化素养有待提高。由于各个方面的压力,高校学生毕业以后选择各个行业。信息技术教师大都是从别的学科经过短期培训就直接上岗。还有一部分从高校毕业的学生,由于进修机会很少,所以对于新技术的发展也不能适应。所以,归根结底还是教育制度存在不足。由于现实的要求,国家对于特殊教育的发展并不是十分重视,所以很多高校毕业生对于选择成为一个特殊教育教师十分犹豫。

摘要：教师的课程意识是影响课程改革成效的重要因素之一。近年来我国特殊教育课程改革中凸显出特殊学校教师课程意识存在以下问题：课程主体意识缺乏、课程生成意识薄弱、课程资源意识片面。为提升特殊学校教师的课程意识，需要将课程权力归还给教师，加强特殊学校教师的反思，提升特殊学校教师的专业能力。

关键词：特殊学校教师；课程意识；解析；重建

《特殊教育提升计划（2017—2020年）》将“提高特殊教育教学质量”作为三大重点任务之一，试图通过推进课程建设来实现这一目标[1]。在这个过程中，教师对课程设置和实施的作用是不言而喻的。鉴于20世纪60年代西方结构主义课程改革因大多数的课程编制计划在实践中难以实施而以失败告终的经验，研究者对课程研究的范式逐渐从“课程开发”走向“课程理解”。其中教师的课程意识是课程理解的核心问题，也是影响课程改革成效的重要因素之一。所谓课程意识是指教师在思考和处理课程问题时，对课程价值与课程系统的基本认识，是对课程设计与课程实施的基本反映[2]。课程意识作为教师的一种基本专业意识，影响着教师的教育理念，支配着教师的教育行为，对教师的专业化成长有着积极的促进作用，是教师专业发展过程中不可忽视的内容。

一、特殊学校教师课程意识存在的问题解析

课程改革的重要价值就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主体最值得探索等[3]。因为教育不只是一个简单的操作行为，更是基于信念的行为。（一）特殊学校教师主体意识缺乏。所谓主体意识，是指教师对课程参与主体（即教师和学生）的认识，是课程意识的基本构成之一。教师和学生作为课程中不可或缺的两个重要因素，他们在一定程度上决定着课程的内容和方向，是课程的核心所在。1.对学生是课程主体的意识执行力不足。学生是课程的主体，强调学生作为课程设置的依据和在课程实施中的能动性。表面上看课程好像是由专家设计的，但从深层上来看课程实际上是由学生创造和决定的[4]。这在智障教育中体现得尤为明显，例如，培智学校教师意识到过去的课程及设置与智障儿童的身心特点及实际需要不吻合，对学生的帮助较小，必须重新构建培智学校课程体系[5]。大部分教师认为智障学生的课程应该是有针对性的，而不应该过于统一，应该更加重视学生之间的个体差异及具体的实际需要[6]。但在实际教学中，学生作为课程主体的意识很难真正得以实现。有研究者在对培智学校教师的教案进行调查后发现：“教学内容符合学生的身心特点与需要”方面明显低于“符合教学目标”和“符合学科特点”这两个方面，说明培智学校教师在实际的教学设计中关于学生的身心特点和生活化方面仍考虑不足[7]。再以体育教学为例，研究发现特殊教育学校的体育教学内容还是集中在篮球、田径等竞技性较强的运动项目上，教学内容的选择缺乏针对性，对提高残疾学生的身体康复和增强适应性用处不大[8]。这种对学生主体认识的不足，直接导致了教师对新课程方案的理解出现困难。如有调查发现辽宁省大城市仅有10%的教师能够完全理解新课程方案的理念，小中城市也只有47%的教师能够完全理解[9]。当然，造成这种情况的很大部分原因还是在于教师本身的专业信念模糊从而导致职业理解错位、专业化意识淡薄[10]。甚至很多人将特殊教育看做是一项慈善事业，办学指导思想以“救济型、福利型”为主，导致特殊教育教师的角色更倾向于照料者而忽略了教育者的本质，自然也就意识不到学生在课程中的主体地位[11]。2.对教师是课程主体的意识明显缺乏。教师是课程的主体，即教师应生成自身是课程实施主体的意愿和需要[12]。相对于学生作为课程主体的意识而言，教师对自身作为课程主体的意识明显不足，即教师更习惯于自己作为课程实施者的角色和地位，而缺乏课程创造者和开发者的角色意识。这突出表现为教师对课程改革的参与意识和研究意识较为滞后，进而导致其课程行为与课程改革形成了一定的偏差和距离。第一，特殊学校教师参与课程改革的意识欠缺。特殊教育课程改革对教师原有的课程观念形成了一定冲击，也提出了更高的要求。在这个过程中，教师参与课改的意识是教师课程意识觉醒程度的重要指标。以校本课程开发为例，虽然教师对于参与校本课程开发的态度比较积极。但大多数特殊教育学校教师的参与主动性不高，相当一部分教师把参与校本课程看作是执行行政命令，行为上表现得比较被动[13]。这与教师参与校本课程开发所体验到的消极情感、时间管理上的矛盾以及传统课程模式导致的教师课程参与意识低有着密切的关系。再加上课程改革带来的巨大工作压力，使得个别教师对此甚至会产生抵触心理。还有些管理者和教师认为学校没有必要去建设课程，课程建设不是一线教师应该做的事[14]。所以，虽然目前在特殊教育尤其是培智教育中校本课程开发的呼声越来越高涨，但由于教师缺乏自主的课程权力和自身课程意识的薄弱[15]，大多时候只是课程执行的工具而已。由于我国长期以来实行的都是由上而下的国家课程，使很多老师的课程意识还停留在执行层面。即认为好的课程实施，就是教师能够准确无误地领会课程专家（设计者）的意图，并忠实地履行既定的课程方案[16]。尤其是一些老教师，对课改心存疑虑、认识不足，再加上原有的教育观念和习惯严重制约着他们课程参与意识的自觉彰显。这也就使得教师在课程改革中更多体会到的只是工作负担的加重，却看不到专业发展的前景。第二，研究意识薄弱。新课程改革对教师的研究能力提出了更高的要求，各种科研项目、课题接踵而来。虽然研究课题主题来源于教师自身的课程实践，学校也为教师的课题研究提供了一定的便利，但由于长期以来特殊教育教师一直扮演着课程执行者的角色，缺乏研究的机会和权力。因此教师对于“研究者”这一角色在能力上显得不足，在心理上也不能完全认同。相关学者横跨我国东中西部对陕西[17]、安徽[18]、河南[19]、云南[20]的调查都发现特教教师科研意识淡薄。伴随科研意识不足而来的就是特殊学校教师的科研能力较差，如陈芳、傅朝晖对湖南省特教教师的专业发展研究[21]和侯春娜等人对黑龙江省特殊教育教师师资现状的研究[22]都发现，包括培智学校教师在内的特殊教育教师普遍存在科研能力较弱的现象。（二）特殊学校教师课程生成意识薄弱。1.课程生成的理解简单化。课程的生成意识包括两个方面，首先是对预设的课程具有批判和创造意识[23]。“课程到底要教给学生什么，要将学生培养成什么样的人？”是特殊学校教师在实践中必须去思考的首要问题，也是课程的价值和意义所在。由于当前我国特殊教育教育对象较以往发生了巨大的变化，学生从障碍程度逐渐从轻度向中重度转变，障碍类型也从过去的以单一类型为主向自闭症谱系障碍和多重障碍转变。因此，想找到一种像普校一样放之四海皆准的课程是不可能的，也是不适用的。虽然特殊教育学校课程改革已实施多年，但目前特殊学校教师仍缺少对现有课程的批判和创造意识，例如，课程呈现的形式、顺序、内容等大多时候仅是对普通教育的简单模仿，再加入某些残疾教育的要素而已。这在特殊学校中似乎已经成为一种惯性思维，即认为聋校教学就是语文、数学等各科教学加上手语，盲校教学是在学科基础上加上盲文，培智教育则以降低教学难度为主[24]。即便是当前培智学校中开展得如火如荼的校本课程开发，很多时候也仅仅是对幼儿园课程的修改或对其他培智学校的模仿，缺乏创新性。以课程内容为例，虽然培智学校课程改革主张“生活为核心”，但是课程的设置并没有从根本上摒弃学科知识本位的课程观（即课程方案仍是按“语文”和“数学”学科进行分类和开设的）[25]。所以尽管文化课被冠以了“生活化”之名，但课程内容在实际教学中还是暴露出拼盘式的特点，即统合不够、分科明显。而且，不论是从普校转入培智学校的管理者，还是特殊教育专业出身的管理者，对课程内容的认识基本还是从传统的分科教学出发，这在大多数培智学校的课表中得以体现。再以课程模式为例，杨勤、陈志军对江西省特殊教育体育教师的研究发现，特教体育教师没有根据特殊教育对象的特点来合理设计教学内容，还是以普通班的传统体育课模式为主，教学内容的安排也显得单调陈旧。[26]特殊学校教师对现有课程批判意识的缺乏，一方面是由于传统的教师培养仍以分科为主，缺乏对学科间以及学科内知识的统合培养；另一方面也是出于对当前特殊教育教师职称评定与普通教育完全相同的无奈。2.课程生成的方式单一化。课程是一个动态生成的过程，静止、预设的课程显然是无法满足特殊学生的教育需要的。一般而言，课程的生成方式包括随机生成和故意生成两种。教师作为课程的引导者，更习惯于故意生成的方式，即提前预设好问题和情境。虽然这种生成方式会提前考虑到学生的需要和兴趣，但在实际操作过程中常常容易忽略学生的实际能力和在课堂互动过程中学生所产生的新的需求，使教学陷入死板和机械的困境。如，培智学校教师在课堂提问中对于问题的来源过于从教材出发，常常是与预设的教学难点直接挂钩，照顾不到学生认知发展水平低下这一现实，缺乏启发性[27]。再如，喀什地区聋校92.7%的教师授课方式以讲授法为主，诸如提问、角色扮演等方法的使用效率则非常低[28]。在聋校教师有时为了赶进度或应付考试而把学生的理解牵强地套入自己“编制”的答案或教参上，使学生处于被动地位，制约了聋生语言和思维能力的发展[29]。课程的生成意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者，这在随机生成方式中表现得较为明显。随机生成的方式，更强调教师作为合作者和支持者的角色，能够根据教学过程中的具体教育情境及时发现和生成那些对学生具有现实意义的新课程，这对于智障学生来说显得尤为重要。但这种随机生成的方式，对教师的能力和经验都提出了较高的要求，因此，也是教学过程中最难实现的部分。（三）特殊学校教师课程资源意识片面。课程资源是课程与教学信息的来源，是实现课程和教学目标的各种因素[30]。从普通教育来看，虽然中小学教师的课程资源意识经10多年的发展虽有显著提升，但大多数教师有效利用课程资源的意识依然薄弱、能力依然较差，而且整体水平参差不齐[31]。在特殊教育中，教师课程资源意识也存在着类似的问题：1.对课程资源的理解片面。教师把课程资源片面理解为教材，造成了课程实施的“三唯”现象，即唯教材、唯教参、唯教案[32]。以培智教育为例，尽管在培智教育中统一教材和课本是不现实的，但大多数培智教师还是希望能有这样的教材和课本，于是在课程改革中校本教材的开发成为了培智学校近年来的主要工作。但从实践来看，由于缺乏科学的课程标准和针对性的教学对象，各个学校编写的教材名为“校本”，实际上更多的却只是相互借鉴[33]。因此，教材成为了培智教学的鸡肋，没有教材教师不知道该教什么、怎么教，而培智教育对象的复杂性和教材的相对固定性，又决定了相对静止、固定的教材无法满足每个学生的教育需要。可见，培智教师这种狭隘的课程资源观对他们的教学带来了极大的困扰，也影响了他们专业化水平的提高。再以聋校为例，有调查发现学校现使用的教材、教参还是国家统一的聋校教材，地方性课程与校本课程发掘不够，教学资源贫乏；学校教学资源单一，有81.6%的教师参考资料仅限于1本教师用参考资料，还有86.8%的教师能够使用计算机，但仅限于简单的操作[34]。在“选择和组织特殊课程内容”上，70.0%的盲校教师将“教科书”作为首要依据，其次是“网上资源”(18.3%)，很少依赖“教辅”，最少使用来自“学生提供的资料”以及“与同事交流获得的资料”[35]。2.课程资源的开发和利用。马涛对包头市4所特殊学校的体育教材调查发现，大部分体育教师使用的还是1998年人民教育出版社出版的《全日制聋校实验教材体育教师教学用书》，由于年代久远内容大多已经不适用[36]。除去特殊教育较为发达的几个城市外，这个调查结果在很大程度上反映出我国大多数特殊教育学校课程资源的现状——课程资源极度缺乏，特别是体育、美术这些长期以来的非主课科目。贾天龙对黑龙江省特殊学校教学主管人员调查后发现：多数特教学校缺乏或很少开发和使用现代教育技术等补偿手段；对校外的家庭、社区、乡土资源也没能很好开发利用[37]。被运用得最多的课程资源是学校内部的“教师教学用书”和“挂图、教具模型、实物”等，学校普遍感觉“可利用的各种校外教学资源缺乏”[38]。崔玲玲对全国十余个市、县、乡镇聋校教师对信息技术应用状况调查后发现：教师利用现代信息技术上课的比率较低，信息技术资源的利用率低[39]。一直以来课程权力的缺失，导致教师习惯于现成的资源，而较少会自己去开发、设计符合教学需要的资源[40]。

二、特殊学校教师课程意识薄弱的原因分析

近年来，研究者们对《大学生心理健康教育》课程进行了丰富的研究，但对残疾大学生心理健康教育课程的研究几乎没有。本文将普通大学生心理健康教育课程普遍采用的教学模式运用到残疾大学生的心理健康教育课程中，探究其是否适用于残疾大学生。

一、普通大学生心理健康教育课程模式在残疾大学生中运用的基本内容

(一)课程的教材、主要内容及形式。《大学生心理健康教育》为全校必修课，共16个学时。由于目前没有专用于残疾大学生的心理健康教育教材，浙江特殊教育职业学院选用浙江省高等学校德育统编教材，由马建青主编，浙江大学出版社出版的《大学生心理健康教程》(第二版)。在内容上，选取了“导论”、“自我意识”、“情绪”、人格”、“学习”、“人际交往”、“恋爱与性”、“挫折应对与生命教育”8个章节。教学形式采取在普通大学生心理健康教育课程中常用的班级团体辅导形式，具体教学方法有讲授法、团体心理活动、体验式活动、心理测试、个案分析等。具体见表1。(二)授课对象。课程为必修课，面向全体大一学生。笔者授课共11个班级，其中听障生班级8个，视障生班2个，肢残生班1个。班级人数14～22人，小班上课，根据教学活动场景将学生分成1～2个小组，开展班级团体辅导的体验式课程。其中听障生班级采取手语双语教学。(三)课程考核。为体现学生对心理健康教育课程的掌握和理解程度，对学生的成绩考核分为3个部分:课堂情况(20%);3次实践作业(30%);期末小论文(50%)。课堂情况包括考勤率(10%)和课堂分享发言(10%)。3次实践作业包括:完成“人际关系中我的样子”、“我的人际关系圈”、“我的爱情宣言”。期末小论文要求学生结合个人成长经历，写出对课程的心得体会，体现学生在课程结束后，收获的心理体验，以及是否灵活运用到生活中。

二、课程有效性分析和评估

(一)了解和掌握心理健康知识。“了解心理学和心理健康的基本概念，掌握自我调适的基本知识”，这是课程目标之一，也是提高学生心理健康水平的重要途径。学生中存在混淆一般心理问题和精神疾病的情况，自己给自己贴标签，造成沉重的心理负担。学生通过课程学习科学心理健康知识，增强自我认识，卸下了心理包袱。(二)培养心理健康意识。残疾学生对生理健康特别关注，而心理健康却容易被学生和家长忽视。通过课程，学生意识到心理健康的重要性，在课程中及课程结束后，有8位同学主动预约心理咨询，有一位肢残学生叙述说“生病导致身体残疾，家里父母压力大，自己乱发脾气。以前却从没想过通过心理咨询缓解压力。”学生开始有意识保健心理健康。(三)运用心理调适技能。是否掌握并运用各项心理调节技能是本课程教学效果的评价标准之一。一位听障生描述“在高中我得过抑郁症，在这门课，我学到了很多情绪调节方法，如运动、看书、多找人聊天，听听歌释放自己的压力。”一位视障生描述“我曾固执认为学习心理学没有用，经过8次课程，让我更进一步审视了解自己，很多时候会分析一下失落或烦躁时情绪变化过程和原因了。”(四)增强自我认知。正确认识自己、接纳自己是心理健康教育课程的自我认知层面的教学目标。有视障学生说“以前觉得对自己无所不知，通过课程中20个我的游戏，才发现对自己的了解其实只有一点点。”有一位视障同学描述“通过询问身边人他们心目中我的样子，才知道在他们眼中我各不相同，要不是做作业，我不会去问他们，可能永远都不会知道这点。”另一位视障生描述“通过课程知道了自己的气质是抑郁质，让我知道自己平时一些小纠结更多是因为这种气质造成，而不是心理问题，这让我不再为不时出现的小纠结太过担心。”

三、健听残疾大学生与听障大学生的课程效果分析

【摘要】时代信息化逐渐普及之后，越来越多的教师开始尝试使用微课教学，尤其是在职业院校服装设计与工艺课程，微课可以帮助残疾学生更好地理解和更具体地学习抽象知识。现分析微课教育的基本概念，并阐述特殊教育服装设计专业的主要特征，旨在对服装设计与工艺课程的具体应用提供合理的反馈。

【关键词】微课；特殊教育；服装设计与工艺；应用研究

服装的设计和工艺是特殊教育的重要组成部分，也是提高听障学生行为能力的关键技能。应支持专业教育，为残疾孩子发展创造教育环境，促进教育创新。微课利用新媒体技术作为载体，通过引入视频、音频和字幕，为特殊教育提供资源保证，并大力支持教师的“教”和学生的“学”。作为特殊教育中服装设计与工艺教育的一种重要模式，微课可以更加直观地教会学生如何在创新的教育空间中进行更好的设计，并获得基本的设计技能。在特殊教育服装设计与工艺课程中进行微课教育，可从以下几个方面进行。

1特教课堂引入微课的重要意义

微课是信息时代全新的教学方式，教师可以将微课教育与所学知识相结合，提高服装设计的教育效率。微课以一种短视频或图像的方式提供知识，活跃课堂气氛，把课堂知识带入生活，分解重要的知识点，它是教师教育和学生学习的双重过程，可以不断提高教育质量。

1.1微课教育能够增强教育成效

【摘要】目前，特殊教育学校将职业教育，搭建成为学校通往社会的桥梁，并将职业教育作为促进特殊教育改革与发展的突破口，充分认识到在特殊教育学校开展职业教育工作的重要性、必要性和紧迫性。以培养学生生存技能，创建特色学校为目标，以职教课程为载体，探索特殊教育学校职业教育发展途径，并抓好特殊学生职业教育发展工作。

【关键词】特殊教育学校;职业教育;发展途径

残疾人职业教育是提高残疾人自身素质的重要基础，也是残疾人融入社会、促进个体自我发展的重要途径。特殊教育学校职业教育是残疾人职业教育的重要组成部分，发展特殊教育学校的职业教育，有利于提高特殊学生的综合素质和就业能力。

一、特教与职业融合的教学体系

融合发展观强调职业教育的发展与特殊教育的发展密切结合，将职业教育的理念融入特殊教育的教育教学实践过程中去，同时在进行职业教育时将特殊教育的理念融入职业教育教学实践中去，从横向和纵向实现双向的交融，达到职特融通状态。1．职业高中的课程将特殊教育的理念与知识技能等融入职业教育教学中，以就业为导向，以残疾学生身心特点为基础，根据市场需求和学校自身情况通过积极的市场调研，开设了家政、美发、美甲、计算机、串珠、编织、手工制作等课程。2．在教学实践中积累经验，开发校本教材，使学有所依，教有所据。学校组织相关教师通过长期的实践教学和摸索，联系学生的实际情况，编写了串珠、丝带绣、美甲、家政等校本教材，为师生的教与学提供了依据，使学校的职业教育有了更标准的教学体系。3．学校申报了省级重点规划课题《聋生职业及就业能力培养研究》《特殊教育学校职业教育体系优化研究》，我们将严格执行课程计划，开好职业教育课，不断改进教学方法和教学手段，搞好职业教育课的课题研究，探索发展职业教育的新途径。

二、特教与职教互动的基地建设

摘要:教师培训是提高教师专业化水平的重要途径。本研究通过问卷调查法，以吉林省特殊教育学校的一线教师为调查对象，从基本情况、培训需求、培训现状等方面进行调查，分析吉林省特殊教育师资培训需求与存在的问题，提出有效培训特教师资的对策：重视培训前的需求调研，合理组织安排培训过程，做好培训评估总结工作。［

关键词:教师培训；吉林省；特殊教育学校

2016年教育部颁布了《三类特殊教育学校义务教育课程标准》，把特殊教育学校的课程改革推向高潮。教师作为课程改革的中坚力量，尤其是教师的专业素养，是影响课程改革的重要因素之一，职后培训是提高教师专业化水平的重要途径。近几年，从国家到地方，都十分重视教师培训工作。吉林省主要通过国培计划、省培计划、各市地州教育行政部门组织的各种培训以及校本培训等途径，来提高特殊教育教师的专业素养。为了更好地开展特殊教育学校的师资培训工作，确保培训的实效性，本课题组以调查收集资料为主，对吉林省特殊教育学校师资培训需求和存在问题进行分析，进而有针对性地提出特殊教育教师培训对策。

一、调查对象与方法

（一）研究对象。选择吉林省特殊教育学校从事教育教学工作的一线教师，使用问卷星发放问卷，回收问卷465份，其中有效问卷436份。（二）研究方法。采用调查研究的方法，运用自编问卷《吉林省特殊教育教师培训现状调查问卷》收集资料。问卷包括两部分，第一部分是特殊教育教师的基本信息；第二部分是特殊教育教师培训情况。（三）数据处理。数据收集后，利用问卷星进行统计分析。

二、结果与分析