双师培训总结范文10篇

一、应用型本科旅游管理专业“双师型”教师能力分析

旅游管理专业双师型教师建设评价标准主要从科研能力、教学能力、旅游实践指导能力三方面进行评价，主要分低、中、高三个等级。

（一）旅游管理专业初级“双师型”教师能力

初级双师型教师能力主要评价标准是具有丰富的理论知识，能独立完成一门或几门专业课程讲授，教师最低要求是有讲师职称，能进行实验总结能力、取得初级导游资格证或参加过教育部门组织的教师旅游技能培训。

（二）旅游管理专业中级“双师型”教师能力

中级双师型教师应具备旅游专业丰富基础知识、丰富教学经验、具有本科以上学历、具有讲师以上职称、能讲授两门以上旅游专业课程、能独立进行教学经验总结。参与过教学改革，发表过专业论文、具有中级旅游资格证书、在企业至少两年以上工作经历，能独立编写旅游专业文件。

【摘要】我校历来高度重视师资队伍建设，认真实施“人才强校”的策略，营造以骨干教师队伍为主体、教师激励机制和成长平台。近年来我校为提升青年教师职业素养从引导正确认识、提高教育能力、提升教师企业化的能力素养、教科研能力、组织各种培训、搭建竞赛平台等几方面着手实施了“青年教师双导师制”，并取得了初步成效，师资队伍的年龄结构、专业结构不断优化、更趋合理，“双师”素质教师比例逐年提高。

【关键词】青年教师双导师制；教育教学能力；职业素养

一、“青年教师双导师制”的实施背景

导师制起源于十九世纪的西方高等教育，主要是针对研究生的培养，其最大特点是密切师生关系。导师制在师生之间建立了一种“导学”关系，针对学生的个性差异加以引导，因材施教。近年来我校引进的青年教师比例逐年增加，学校教师队伍的年龄结构在慢慢发生变化，青年教师已经成为我校可持续发展的生力军。加上我国职业教育快速发展和制造业技术水平不断提升，企业对技能人才的知识与技能结构提出了更新、更高、更适用的要求，这就对职业院校的教师能力也提出了新的要求。因此，除了培养青年教师的教育教学素养外，如何提升他们的企业实践能力与职业素养已经迫在眉睫、刻不容缓，成为了学校师资队伍建设的最重要的工作之一。如何让职业院校的青年教师尽快掌握职业教育特点，满足现代职业教育对教师人才培养的需求，我校建立了“青年教师双导师制”，即学校给被培养的青年教师配备一名校级导师和一名企业导师。实践这一制度成为规划青年教师职业发展和职业素养能力提升的重要途径。学校希望青年教师这一后备力量能够快速稳健地成长，从一个“教学生手”能迅速进入职业教育教师的角色，获得成长空间并尽快成长为“教学能手”。“双导师制”顺应职业教育领域对教师具备企业实践能力和具备职业素养的要求，它提倡校企双方导师与青年教师通过面对面的沟通与交流、传授知识与技能、引导青年教师具备企业化的职业素养和积极参与技术项目、社会服务。

二、“青年教师双导师制”的主要目标

教师素质决定学校教育教学水平和质量，抓住教师队伍建设和教师人才培养，就抓住了学校建设全面提升和可持续发展的中心环节。建设一支不但具有教育教学新理念、而且能具备企业化职业素养的教师队伍，将企业岗位能力需求对接到课程教学中，是深入实施职业学校素质教育的关键。学校实践“青年教师双导师制”的目标是培养青年教师的教学专业技能、职业素养、责任感和荣誉感，实现青年教师、学校和企业的共赢，从而推进人才培养模式和课程体系改革、校企合作工学结合机制的运行。青年教师在校企双导师的带领下开展双边听课、集体备课、业务学习等环节可以将老教师的丰富经验与青年教师的现代信息化知识有机结合起来，新老教师相互取长补短、互受启发、共同提高；青年教师与校企双导师通过共同参与教学研究和技术项目研究，提高专业水平和职业素养，获得初为人师的成就感；校企双导师还可以通过对青年教师的指导充分发挥自己经验丰富的专业优势，指导青年教师积极参与各级各类的技能竞赛，使得青年教师在大赛平台上崭露头角；校企导师也可以从指导青年教师过程中进一步提高自己的教学艺术，吸收教育新理念，导师和青年教师相互促进，形成并提炼自己独特的教学风格，体验到职业教师的责任感和荣誉感。

摘要：医学类独立学院中“双师型”教师的培养模式是最新值得探讨的问题。文章以“双师型”师资队伍为探索对象，从医学类独立学院“双师型”师资队伍建设的研究背景和培养模式入手，旨在总结出医学类独立学院“双师型”教师培养的独特模式，以解决医学类独立学院对“双师型”教学团队的需求，提高整体师资水平及教学质量，为医学类独立学院教师教学能力的提高提供一种独特的方法。

关键词：“双师型”教师；医学类独立学院；培养模式

教师队伍的发展是新时代职业教育改革的核心力量，没有好教师，何谈好教育？“双师型”教师概念的提出源于21世纪90年代职业教育的发展瓶颈，诞生于高职院校师资培养实践的总结。[1]“双师型”教师是指具有较深的专业理论知识与丰富实践经验的教师，不但要对本专业的知识有较深的了解，还要有较宽的相关知识面，能把理论与实践紧密联系的教师。2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）中指出了关于促进产教融合校企“双元”育人及“双师”队伍建设等方针政策。2019年9月，教育部等四部门联合启动实施了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，它旨在突破“双师型”教师个体发展与团队建设的结合，大力提升职业院校“双师型”教师发展的内涵。[2]本文将从统一标准、强化督导等方面，以《方案》对“双师型”教师的界定为依据，探索“双师型”教师队伍建设对医学类独立院校发展的意义。《方案》中提出，职业院校中具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师应占专业课教师总数的一半以上。然而，目前医学类独立学院的“双师型”教师队伍的建设尚处于摸索阶段。为了更好地缓解医学类独立学院中高素质“双师型”教师紧缺的现状，发挥“双师型”教师人才在独立院校师资队伍中的独特作用，笔者通过对南京医科大学康达学院（以下简称“我院”）“双师型”教师的培养模式进行研究，为后期江苏地区甚至全国范围内医学类独立学院“双师型”教师队伍的建设提供了一定的理论依据及现实参考。

一、背景资料

目前，国内“双师型”教师培养的典型案例大多集中在工科类院校，少见于医学类院校。而我院作为以新的机制创办的医学类独立学院，为连云港市本地医学教育及社会发展发挥了重大作用。我院第一附属医院以培养高素质临床医学人才为目标，以提高教育教学质量为核心，努力打造教学医院、临床医学院等基地知名品牌，实现教学相长、医教相长。然而，随着高等教育逐渐大众化，加上就业形势严峻，社会对高校毕业生提出了更高的要求，因此毕业生除了要夯实理论基础外，还要提高实践能力。[3]加强“双师型”教师队伍的建设是培养具有创新精神和实践能力的高水平人才，提高毕业生就业率的关键。目前，“双师型”教师主要来自国内外各大医学院校的硕士生和博士生，他们在各自的专业领域掌握了丰富的技能和知识，但是缺乏教学相关的课程培养，仍需从各方面进行改进和提高。尽管目前医学类独立学院“双师型”教师队伍的培养模式尚处于探索阶段，但其仍然具有符合实践科学意义及广泛的应用前景。

二、“双师型”教师的培养措施

摘要：当前高职院校汽车专业教师应该追求实践教学能力的有效提升，在保证高品质教学的基础之上培养高质量技能型实用人才。所以文章看来建立高职院校汽车专业“双师型”师资人才体系是很有必要的。

关键词：教师实践教学能力；提升途径；高职院校；汽车专业

所谓“双师型”教师是专门指代高职教育教师队伍，它是新课改背景下的一大特色，即双职称型、双素质型教师。目前高职院校为了提高教育教学质量，专门提出了针对教师的“双师型”实践教学能力提升培养途径，希望通过探索实践这一途径优化教师发展。

1高职院校汽车专业教师实践教学能力提升的必要性

1.1“双师型”教师的基本内涵。近年来我国对高等职业教育教学提出了明确的改革意见，那就是基于职业技术教育围绕就业为最终目标，建立高素质“双师型”师资团队力量，培养高素质技术人才，提高高职院校教师教学能力，为高职院校发展明确重要课题。而在素质表现方面，“双师型”教师必须首先具备高尚的教学道德素养、心理素养，同时也必须具有良好的专业技术素养。1.2“双师型”理念融入高职院校汽车专业教学体系的必要性。在高职汽车专业教学体系中，“双师型”教师并非单纯指代与汽车相关的理论型教师，它还要求教师必须精通实践操作，例如了解汽车结构与汽车维修相关内容，即它要求教师必须是一专多能型人才。所以说，高职院校汽车专业培养“双师型”教师是非常有必要的，它能够帮助学生深层次掌握汽车专业知识技能，同时也能培养学生良好的问题解决能力，高职院校需要这样的“一专多能型”职业教师。如果从国家发展层面分析，我国《国家职业教育改革实施方案》中也明确指出“职业院校教学条件截止到2022年要基本达标，企业需要与相关职业教育机构持续加强合作，建立完善的且长期的‘校企合作’机制”。就这一点来说，“双师型”师资队伍建设必然成为高职院校培养专业职业教师的关键方法渠道。自2017年以来，高职院校已经全面实施了“学历证书+若干职业技能等级证书”综合化发展制度，围绕国家十三五规划相关内容，希望深入培养应用型学生人才的同时也希望培养高技能教师型人才，目的是保证学生拥有更高的专业能力服务社会。就高职院校汽车专业而言，该专业非常注重学生实践能力培养，且专业技术内容呈现动态化快速发展态势，因此“双师型”教师机制建设与水平提升应该紧密联系学生专业学习发展，有效提高高职院校教育影响力与社会竞争力[1]。

2高职院校汽车专业“双师型”教师教学能力的发展现状分析

第一篇：信息安全管理与风险评估课程建设思考

一、信息安全专业培养目标与“信息安全管理与风险评估”课程建设

北京信息科技大学（以下简称“我校”）人才培养目标为创新能力较强的高素质应用型人才，服务面向为立足北京、服务首都、面向全国。依据我校定位和办学特色，依据应用型信息安全人才特点，我校信息安全专业人才培养目标与定位确定为“培养德、智、体全面发展，掌握扎实的信息安全基本理论、基本知识和应用技能，具备计算机网络和信息系统等专业知识，以及综合解决信息系统安全管理与保障的能力，能够在国民经济企事业部门、信息类产业公司和信息安全技术相关行业，从事信息安全理论的初步研究、信息安全技术与产品的研发，以及为客户提供网络与信息系统安全保障服务的、具有较强创新能力的应用型高级专门技术人才”。[3]在专业建设中课程体系建设是极为重要的内容。结合我校发展目标和信息安全专业人才培养目标，我校信息安全专业的学生不仅要掌握大量与计算机、通信和数学等学科相关的信息安全技术，而且还要重视掌握与管理等学科密切相关的信息安全管理知识。“信息安全管理与风险评估”是信息安全专业课程体系中重要的专业核心课程，既培养学生丰富的理论知识，同时又培养学生较强的实践能力和操作技能。这门课程的作用主要在于帮助信息安全专业的学生掌握信息安全管理和信息安全风险评估的理论知识、完整的信息安全管理体系、信息安全风险评估方法，培养学生解决信息系统安全管理问题的综合能力。通过课程建设，促进信息安全专业特色建设，为培养信息安全领域具有较强创新能力的应用型高级专门技术人才奠定基础，使学生具有从事信息安全管理与技术产品的研发及应用能力，以适应在国民经济企事业部门和信息安全相关行业从事研究和工作的需要。

二、深入理解课程内涵，深化教学内容的改革

随着对信息安全要求的提高和信息安全技术的发展，国内外对信息安全管理及信息安全风险评估的重视程度不断提高。国家网络与信息安全协调小组指出，我国信息安全风险评估工作正处于快速发展阶段，急需专业技术人才和技术工具。而国内信息安全专业目前尚极少设有“信息安全管理与风险评估”课程。在教学内容建设方面，着重信息安全管理理论与技术内容紧密结合，使本课程形成健全的课程内容体系；在教学条件上，着重建设本课程优质教材，建立完善高水平的教学参考资料和实践教学资料，完善相关实践教学环境。在教学方法与手段方面，完善课堂理论教学与实践教学紧密结合的、以学生为主体的教学方法，以案例教学为主线，组织学生分析讨论，提高学生对信息安全管理与风险评估的整体认识和综合分析应用能力。在教学队伍上，建设结构合理、教学水平高、教学效果好的教师梯队。使这门课在培养学生“厚基础、宽口径、强实践、高素质”方面具有鲜明的特色。因此，如何成功开设这门课程是摆在课程建设队伍的首要难题。通过教学实践和总结，笔者从深入理解课程内涵着手，围绕社会需求，分别从以下几点着手深化教学内容的改革。

1.管理理论和标准

[摘要]民办本科院校面临转型发展问题，提高专业教师队伍的应用实践水平，是转型发展的首要问题。本文以一所民办本科软件工程专业“双师型”教学团队建设为例，分析了当前民办本科院校教学团队中存在的问题，介绍了该校在应用型本科教学团队建设中的一些优秀做法。

[关键词]转型发展；双师型；教学团队建设；民办本科

近年来，软件行业迎来了大的发展机遇，人才缺口严重，招生数量增加。随之而来的就是教育资源的不足，尤其是专业教学团队水平的不足。原有民办本科参考公办本科院校模式办学，以理论研究型的课程体系为主，教师队伍也基本是适应理论研究型教学的。随着民办本科院校应用型课程体系改革的推进，就需要有与之配套的应用型教师队伍的支持。所以，尽快提高专业教师队伍的实践水平，就成为了民办本科转型发展的首要问题。本文中的相关概念“民办本科”是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的本科高校或其他教育机构，其办学层次是本科。“双师型”教师主要指两类教师。一是指“双素质型”，即具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。二是指“双证书型”，既具有工程师等专业技术职务，又取得教师系列技术职称并从事教育教学工作的人员。

1国内外高校师资培养、团队建设现状

我国的本科高校，有统一性、计划性很强的”高校师资培训”和高校师资培训网络体系，在这个体系下，公办高校教师可以拥有完善的学历提升、业务提升、技术水平提高的机会，教师队伍的整体水平也相对较高。但是，民办本科由于各种原因，教师并不能完全加入到这个培训体系中。教师进修成长一部分还要民办本科院校自费支持，另一部分则是个人行为。这种情况，和国外某些国家的运行机制相似。美国高校教师的进修是采取了与中国不同的运行机制，他们的运行机制自发地引导、促使教师不断提高业务水平，并实实在在地保证了美国高校教师队伍具有很高的总体水平。美国的运行机制简单总结如下：建立严格的教师聘用标准；强化教师评估；建设教师业务提高保障机制；美国的这种教育机制，比较适合我国民办本科借鉴。

2民办本科院校软件工程教学团队存在的问题

摘要：为进一步推动城乡教育的均衡化发展，弥补教育差距，实现优质教育资源的共建共享，该文设计以教育公平理论为基础的双师教学模式，阐明构建的四项基本原则以及实施条件。双师教学是“三段十二步循环结构”的教学模式，包含以实地调研为主的课前准备阶段、以实时互动为主的课中直播教学阶段、以研讨与反思为主的课后反馈阶段；评价体系结合教师教学过程以及学生学习过程设计。最后以陕西省咸阳市旬邑中学为实践基地，以面向高一语文“诗歌鉴赏”双师直播教学课堂为例，通过单组前后测学业成绩的分析，检验双师教学的实施效果，以期为双师教学的深入发展提供可参考的依据。

关键词：教育公平；双师教学；教学模式；应用研究

一、引言

2019年2月，中共中央颁布的《中国教育现代化2035》中强调加强农村学校的建设与发展，实现均等化的义务教育[1]。随后，教育部在2020年3月《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，再次强调发展更加公平更有质量的教育[2]，鼓励中小学因地制宜积极探索与实践三个课堂在教学中的应用。“专递课堂”是专门针对农村教学点师资匮乏、课程开设不足等问题提出的，利用远程直播资源帮助农村学校开齐、开全国家规定的课程，保障学生有课可学，“名师课堂”的核心目标是发挥名校名师的示范效应，通过网络组建名师+研修共同体，促进农村教师专业能力提升，“名校网络课堂”强调优质教育资源在区域或全国范围内共享，是弥补区域、城乡、校际之间教育质量差距的重要途径。而双师教学是将三个课堂的优势进行汇聚与融合而产生的一种新型混合式教学模式，其核心思想是将名师课堂引入到乡村师资薄弱学校的正常教学活动中，充分发挥名师名课示范效应，由线上名师和本校教师两位老师协同完成教学活动。同时，通过构建新型的名师+研修共同体模式，最终实现“成就学生、成长教师”的双重目标，双师课堂是推进三个课堂落地应用的重要体现，深入探讨双师课堂的教学模式对于三个课堂的推广与普及具有重要的指导意义。立足于汤敏教授所提出的双师教学概念[3]，国内一些省市纷纷开展双师教学项目，广西南宁市教育局积极落实双师教学项目，并进行了试点实验；随后双师教学项目试验点的范围进一步扩大到重庆、甘肃等地区，2018年陕西省也加入双师教学项目探索的行列队伍中[4]，但由于起步较晚，目前双师教学尚未形成系统化以及结构完整的教学模式框架，其普及程度还较低。因此，本研究基于教育公平理论，尝试从教师和学生的角度构建线上名师+线下教师协同教学的“三段十二步循环结构”双师教学模式，并进行实证研究，以期为双师教学的进一步普及与推广提供可参考的提供理论和实践依据。

二、双师教学模式的构建

美国乔伊斯和威尔的教学模式理论提出教学模式由理论基础、实施条件、教学目标、教学过程以及教学评价等五大部分核心内容组成，本文基于上述要素，从教师和学生角度构建“三段十二步循环结构”双师教学模式。(一)双师教学模式的理论基础。教育公平是一个永恒的热点话题，1966年，美国社会学家科尔曼通过调查发现了美国黑人和白人学校的教育资源极其不均衡的问题，将其写成《科尔曼报告》，这个报告引发了社会对教育公平的关注，基于此，胡森、帕森斯、罗尔斯等学者都对教育公平提出了不同的见解和看法。但综合国内外相关观点，从本质上看，教育公平主要包括两层含义即合理的平等和公平的尺度。双师教学提出的核心目标是解决城乡教育资源均衡化发展的问题，从其出发点来看，双师教学也是促进教育公平的重要体现，在双师教学活动中线上名师通过直播为乡村学校的学生开展线上课程，使乡村学校的学生能享受和城市学生一样的名师资源，这从教育过程中保障了最大化的教育公平。近几年，国内一些专家学者开展了双师教学的理论与实践研究，其中理论研究主要集中在双师教学的概念界定、模式构建等方面，例如，孙梦洋、乜勇等梳理了双师教学的相关概念，构建了“双体双导”的教学模式[5]；韦琨阐述了“双师教学”模式的价值意蕴，为双师教学的推广与应用提供了建议[6]；金煜良、柯清超等基于东莞教育的发展现状，探索本土化的双师教学模式，提出了相关建议[7]；汪时冲等认为人工智能教育机器人也是人类未来教育的教师，构建了人机协同的新型“双师课堂”教学模式，并进行了实践探索[8]。同时，也有学者开展了实践探索，张巧文构建了面向乡村教师培训的前期准备、实施操作、交流总结三阶段双师教学模式，并进行了实证研究[9]。综上所述，可以发现，目前关于双师教学模式的研究还处于初步探索阶段，尚未有学者构建出体系完整的教学模式，因此，本文以双师教学模式的构建为切入点，开展实证研究。(二)双师教学模式的构建原则。1.以师生共同成长思想为中心双师教学模式是在师生共同成长思想下形成的。成就学生、成长老师是双师教学追求最终目标，在教学过程中，要始终以师生共同成长为主线，在名师的指导下，促进教师教学技能提升和学生的全面发展。双师教学的基本理念是将城市的优质教育资源向乡村学校进行输送，名师如同乡村教师的培训导师，帮助本校教师优化教学设计、改进教案等，这种陪伴式的成长能促进乡村学校教师教学技能、教研能力的显著提升。名师一方面需要指导乡村本校教师的日常教学活动，另一方面，通过前期入校调研了解学校的教学情况、学生的学习情况等，与本校教师进行协同备课，制定符合该校学情的教学计划，两位教师相互磨课，共同进步。2.以线上、线下教师协作教学为基础双师课堂是一种跨课堂的远程协作教学模式，本质上属于混合式教学模式，但与传统课堂相比，双师课堂的教学组织者数量从1增加到2，它既包括线上名师，也包括线下本校教师，双师教学的主要流程包括入校调研、制定教学计划、协同备课、示范上课、作业测评等，在每个流程步骤中，两位老师都扮演不同的角色和承担不同的责任，二者相互协同、相互配合，完成课程内容中知识点的讲授，总之，双师教学活动是在线上名师和线下教师两位老师的协作下完成的，并且教学活动中的每个环节都离不开线上、线下教师的协作与交流，因此，它是完成双师教学活动的基础，也是构建教学模式的基石。3.以多种教学方法为手段从本质上说，双师教学属于混合式教学模式，双师教学活动的开展一方面要考虑学生的具体学习情况同时也要结合教学的内容，选择适合本校学生的教学方法，因此，双师教学没有一个固定的教学方法，也就是教无定法，在教学过程中教师可以选择传统的讲授法，也可以灵活选择游戏化教学法、小组合作法、项目式学习等多种教学方法，同时，鼓励教师在教学过程中选择单一的方法也可选择将多种方法进行融合。因此，双师教学模式在实施的过程中，要以灵活、多样为原则，因地适宜，选择合适的教学方法，完成教学任务。4.以城乡教育资源均衡发展为目标双师教学是解决城乡教育资源均衡化的有效途径，这种名师优质资源既是学生学习的资源也是帮助教师成长的培训资源。一方面，城市学校的名师通过远程方式为乡村学校学生开设直播课程，能使农村的学生享受名师名校的优质教育资源，在一定程度上有效地缓解了农村学校面临教育资源匮乏的困境，弥补了城乡的教育差距，另一方面，乡村教师在负责教学辅助工作的同时，能亲身体验名师直播课堂的教学风采，在潜移默化的环境中学习名师开展教学活动中的教学思路、方法、技巧等，不断反思与改进自己的日常教学活动，同时名师也会远程指导乡村教师进行备课、写教案、做课件等，这种陪伴式的指导与帮助，相当于一种远程的教师教学技能培训，能帮助乡村教师提升专业能力，解决了乡村教师师资薄弱的问题，因此，双师教学既能实现城乡教育资源的共享，也能促进本校教师专业能力的提升。(三)双师教学模式的实施条件。实施条件是开展双师教学活动的前提基础，与传统课堂相比，双师教学模式的开展需要一定硬件以及技术的支持，其对课堂实施条件要求更高，因此，本研究将从物理环境和软件环境这两个方面说明双师教学模式的实施条件。1.物理环境物理环境是进行双师教学的基础，需要在一定硬件设施的支持下才能完成教师的教与学生的学，双师课堂的教学环境除了传统课堂准备的黑板、粉笔以及纸质教材等教学工具，还需要无线网络接入、教师终端(计算机)、学生终端(大屏显示屏)，由于双师教学模式是一种线上线下混合的教学模式，其中线上教学活动是名师通过直播开展教学活动，网络的流畅度直接影响教学的进度和教学的效果，而线下教学活动的要求相对较低，与传统教学相比，不需要新设备的接入。本研究双师课堂在课上应有的配置为：无线网接入、教师端接入、学生端大屏显示屏接入，另外，由于教学策略的不同，比如通过小组合作的方式开展教学还需要对教室的桌椅摆放进行适当的调整和布置，以期实现最优化的教学效果。2.软件环境信息技术的迅猛发展使个性化学习不再遥不可及。双师教学依托于教学协同平台开展教学活动，该平台有双师课堂、优课空间、双师教研三大功能板块，其中双师课堂是教学直播的有力工具，实现名师与学生的及时双向互动，同时具有在线文字研讨、评论以及提问的功能。双师教研互动模块主要是名师一对一辅导本校教师进行备课，为教师提供教学思路与经验，帮助教师优化教学方案，同时组织学科教研组全体教师定期开会线上研讨与交流。优课空间主要提供学科精品课程包，资源以到章、到节的形式展开呈现，内容具体包括教学设计、配套练习、习题讲解、课件等，另外，优课空间还为教师在线备课提供交流与协作的机会，平台上所有备课资源均可实现共用、共享。因此，双师教学的软件平台为线上线下教师提供的教学支持服务包括收发文件、直播教学、实时交流、资源共享、智能阅卷、试卷分析等，该平台是开展双师教学活动的基础和根基，也是连接师师、师生、生生的桥梁与纽带，不论是课前教学准备、课中知识讲解以及课后学习巩固都需要教学协同平台的支持与服务。由于双师教学模式的实验点是乡村薄弱学校，其基础设施水平一般处于中等水平，本研究中的双师教学模式需要满足以下条件才能保证教学活动的顺利进行：在硬件方面，具备教师计算机、大屏显示屏、无线网络接入；在软件方面的平台支持需要具有以下功能：收发文件、直播教学、实时交流、资源共享、智能阅卷、试卷分析等功能。(四)双师教学模式的过程设计1.教学目标设计(1)总体教学目标双师教学项目的实施与开展离不开高校、实验学校以及项目指导学校三方的协作与相互配合，另外，三方还需要明确各自的职责和目标，才能最终实现双师教学模式的落地实施，其中高校承担着科研探索的主要责任，其核心目标是做好探索城乡协同教学新模式的科学研究，为一线教师提供理论方面的指导与支持；项目指导学校是实现实验学校教学目标的核心辅助者和支持者，它的教学目标是通过项目推动本校教研教改工作稳扎稳打的推进，做好示范优质学校的榜样作用；实验学校是双师教学模式的实施者和执行者，通过将该模式进行实践探索，提升实验班学生的学习水平，优化教学质量。同时，实验学校的教师可以在名师直播课堂中不断积累教学经验，这种陪伴式的培训模式能促进农村实验学校教师专业能力的提升，最终实现“成长教师、成就学生”的双重目标。(2)具体教学目标双师课堂的教学目标要在双师项目总体教学目标以及以学生发展的核心素养的指导下，结合双师课堂的教学优势落实具体的教学目标，在情感体验层面，双师教学最大的特色是名师魅力课堂能极大地激发学习的动机，促进自主学习的发生。除了线上主讲名师的知识讲授，双师教学还能为学生提供线下教师及时答疑的学习支持服务，这种线上线下混合双向的支持服务也能实现优化学习体验的目标；在知识学习层面，借助双师教学协同平台中的课堂测验模块能及时发现学生的知识漏洞，做到查漏补缺，从而优化学习效果；在方法与技巧层面，名师课堂以专题模块内容开展教学活动，为学生提供新颖的学习思路和技能技巧，形成系统化的答题模板以及思路，从而提升学生的学业成绩。2.教学过程结构设计开展双师教学的课程分为三种类型，分别是总结提升课程、并行课程、启发式课程，其中总结性课程的教学目标旨在帮助学生进行系统化的复习，提升学生的综合水平与能力，并行课程是指讲授与平时课程并列、衔接的教学内容，启发式课程是充分发挥名师的优势，类似于为学生提供专家讲座，其教学目标是启迪学生的学习思路，拓展与延伸课堂上所学内容。本研究从教师和学生角度出发，构建“三段十二步循环结构”双师教学模式，按照教学流程分为课前、课中、课后三个阶段，如图1所示。以实地调研为主的课前准备阶段，线上名师首先需要进行入校调研，了解学校的基本情况以及学生的学习情况，与线上教师相比，线下教师对学情更加了解，因此，线下教师的主要任务就是辅助线上名师快速地把握学情，然后，基于实地调研情况，两位教师协同备课，对教学目标的确定、教学资源的选择、教学方法的安排等内容进行商量与研讨，线上名师初步完成教学设计，基于教学协同平台的文件传输功能，线上教师将教学计划发送给线下教师，线下教师需要提前进行学习，做好上课的准备。从学生角度来看，在课前的主要学习任务包括提前自主预习知识点，做好上课的准备。在以实时互动为主的课中直播教学阶段，线上教师主要开展以直播为主的教学活动，包括新课导入，激发学习兴趣、讲解知识点以及组织学生学习、借助教学协同平台及时测验，及时追踪学情，做好查漏补缺的工作，而线下教师扮演着名师小帮手的角色，主要负责帮助线上名师管理好课堂纪律、维护好课堂秩序，同时，由于线下教师在直播的过程中能做到学生学习情况的全程跟踪，而且在空间距离上远比线上名师要近，因此，做好课堂的学情监测以及及时答疑工作也非常关键。另外，线下教师辅助线上教师开展教学活动的过程也是自我提升与学习的阶段，因此观摩与学习也是线下教师工作的重要组成部分。从学生角度来看，在课中的主要学习任务包括交流与讨论、互动学习、内化知识、完成测验等。在以研讨与反思为主的课后反馈阶段，线上教师主要负责作业的批改，总结作业中的共性与个性问题，对学生学习做好评价工作，同时，与线下教师就本次教学活动中问题进行研讨与反思，基于反馈与反思结果，为第二次线上教学活动做好教学计划；除此之外，当线下教师进行正常教学活动时，线上名师需要进行听课与评课，帮助线下教师提升教学能力，而线下教师在课后的主要任务就是为学生提供个性化的辅助，帮助学生弥补知识漏铜以及通过名师课堂的观摩与学习，进行自我实践与探索，改善正常教学的方式、策略等。从学生角度来看，在课后的主要学习任务包括完成作业、进行自我总结与反思等。(五)双师教学模式的评价体系。教学评价是以教学目标为标尺，对教学过程进行全面分析与评判的过程。与传统教学不同的是双师教学由线上与线下两位教师协作完成教学，因此，评价主体除了传统课堂中的教师和学生以外，还包括线上名师。因此，本研究从教师教学过程和学生学习过程两个维度进行教学评价的设计。借鉴庞敬文、殷安生提出的面向过程性的教学评价指标[10][11]，本文基于线上、线下两位教师的教学流程分别确定了不同教学环节教师教学过程的评价标准，具体教师教学过程评价体系如表1所示。通过对学生学习行为和双师课堂的特征进行分析，结合相关教学过程评价研究，将学生学习过程评价分为课前的学习态度、课中的课堂参与情况以及课后的效果评价阶段，并从线上线下多渠道制定面向学生学习过程的评价体系[12]，如表2所示。

各高等学校：

为贯彻落实《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》精神，加快建设高水平的高校师资队伍，现就2009年高校教师培训工作通知如下：

一、出国培训

今年计划安排高校教师出国培训250人，具体包括：高职高专院校专业教师200人，其中数控35人、机电43人、电子39人、软件（动漫）40人、商贸（财经）43人；管理干部50人，其中高职高专院校院（校）长30人、高校人事处处长20人。

高职高专院校专业教师培训对象应具备以下条件：（1）具有良好的思想政治素质，事业心强，工作踏实；（2）创新意识较强，积极参与教育教学改革，教学效果良好，具有较强的科研和实际动手能力；（3）年龄不超过45周岁，具有本科及以上学历，一般应具有副高级及以上专业技术职务，具有熟练的外语听说能力。中级专业技术职务的优秀青年教师，应具有硕士研究生及以上学历。

管理干部培训对象应具备以下条件：（1）具有良好的思想政治素质，事业心强，工作踏实；（2）具有开拓创新精神，工作能力强，工作成绩突出；（3）年龄一般不超过50周岁，具有本科及以上学历和副高级及以上专业技术职务。

［摘要］教育部自1995年提出“双师型”教师概念以来，多次在重要文件中提出职业教育加强“双师型”教师队伍建设的指导性意见，可见“双师型”教师队伍建设在现代职业教育中的重要地位。大学生创业园建设视域下，高职院校应明确“双师型”教师队伍建设的内涵，总结分析目前高职院校“双师型”教师队伍建设的经验教训，通过建立和完善“双师型”教师评价体系、队伍培育体系、教师激励机制、校创联动机制，全面提高“双师型”教师队伍的建设成效。

［关键词］大学生创业园;高职院校;双师型;教师队伍建设

相关数据显示，至2015年，我国高等教育毛入学率达到40%，提前实现了国家教育规划纲要提出的“到2020年，高等教育毛入学率达到40%”的目标。在高等教育大众化的背景下，“双师型”教师队伍建设已成为高职院校需要尽快解决的关键问题。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）中提出，要“注重教师队伍的‘双师’结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设”。但是，目前高职院校在建设“双师型”教师队伍的过程中仍然存在诸多问题，需要进一步深入研究和探索。

一、大学生创业园建设视角下“双师型”教师队伍建设的内涵

（一）“双师型”教师队伍建设的内涵。“双师型”教师概念的核心观点就是要求“双师型”教师既要有较强的专业理论素养，又要有较强的专业实践能力，能够对学生的专业实践进行有效指导。“双师型”教师是一个伴随着中国职业教育的发展而产生的概念，20世纪90年代我国教育部门就提出了“双师型”教师的概念，并明确规定高职院校要有1/3以上的“双师型”教师，随后又在一系列政策性文件中不断强调“双师型”教师队伍的建设：1997年全国高职教师座谈会上明确提出要以建设“双师型”师资队伍为重点；2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出要加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力；2014年5月2日，国务院下发的《关于加快发展现代职业教育的决定》再次明确指出，要加快建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准，健全教师专业技术职务（职称）评聘办法。“双师型”教师队伍建设直接关系着高职院校培养人才的成效，同时也关系着我国现代职业教育发展的未来。（二）大学生创业园的内涵及发展现状。大学生创业园是高职院校开展大学生创业培训和创业服务的重要载体，是公共就业创业服务体系的重要组成部分。大学生创业园一般是由高职院校建立或者依托政府、行业的产业园、科技园、孵化园、软件园等平台建立的，为大学生实施自主创新、促进成果转化的综合服务平台，是以培养和提高大学生创新意识和创业实践能力为主要目的的专门场所。自1999年8月清华创业园创建以来，各大高校诸如复旦大学、华南理工大学等也相继成立了创业园和科技园，引导、鼓励和支持大学生开展创新创业实践。同时，各级地方政府、相关部门也牵头成立了各种大学生创业园基地，如西部大学生创业园、深圳大学生创业园、杭州大学生创业园、昆明大学生创业园等，帮助学生加快科技成果向现实生产力的转化，为毕业生自主创业提供便利的条件。大学生创业园虽然在营运、管理效率等方面还存在一定的问题，但其发展环境与发展势头良好。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

【摘要】跟岗研修作为农村幼儿园转岗教师培训的重要实践环节，是将参训教师置身于幼儿园实践场域之中，通过实操训练将所学理论与幼儿园工作实践有效衔接，在有限的培训时间内快速掌握幼儿园工作的“应知应会”。然而培训实施中仍然存在研修目标不清晰、专业体验不足、院园指导未形成合力、考核评价方式单一等影响培训实效的问题。基于“产出导向”的OBE教育理念，设计以参训教师能力提升为核心的研修目标，突出专业体验，强化院园协同指导，采取多元考核评价方式，对于提高农村幼儿园转岗教师培训的针对性和实效性具有重要的现实意义。

【关键词】产出导向;能力提升;培训实效

2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出:重点发展农村学前教育,充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）[1]。同年11月，国务院颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出:重点建设农村幼儿园，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育[2]。伴随农村学前教育的大发展，大量中小学富余教师入职农村幼儿园成为转岗教师，由于缺乏学前教育专业基础知识和基本技能，转岗教师成为农村幼儿园教师培训的重点对象，农村幼儿园“转岗教师”培训项目也成为中央财政安排专项资金予以支持的“幼儿教师国家级培训计划”（以下简称幼师“国培”）的重点项目之一[3]。2018年11月，国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中关于大力加强幼儿园教师队伍建设意见指出：创新培训模式，支持师范院校与优质幼儿园协同建立培训基地，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性，切实提高教师专业水平和科学保教能力[4]。国家从顶层设计加强了对幼师“国培”工作的指导。为了切实做好农村幼儿园教师培训工作，《甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）》加大“国培”“省培”计划实施力度，实现农村园长教师全员培训[5]，《甘肃省精准扶贫乡村教师队伍专项支持计划（2015—2020年）》强调要开展现场实践形式的精准培训[5]，政策层面的指导不断促进着农村幼儿园教师培训形式的改变和培训实效的增强，甘肃省转岗教师培训取得了有目共睹的成效。然而，培训时间短、培训任务重、参训教师专业背景复杂等诸多因素造成跟岗研修仍存在一些问题和不足。

一、农村幼儿园转岗教师跟岗研修存在的问题

对照《“国培计划”课程标准（试行）》及实施意见的要求，农村幼儿园转岗教师跟岗研修中存在的问题如下：（一）研修目标未聚焦能力提升。当前农村幼儿园转岗教师培训项目的实施中，承训单位和机构虽然都能依照“国培计划”要求制定跟岗实践研修方案，方案中也按照相关要求设置了相应的跟岗研修目标，然而，研修目标对跟岗实践研修结束后参训教师能够获得的实践能力、能力提升到何种程度，以及如何通过基地园指导教师的场域指导解决问题等未做出明确的设计和说明。跟岗研修目标表述上往往很笼统，未能依据《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）进行严谨的对标表述，研修内容所对应的能力目标没有明确的指向。导致参训教师对跟岗研修的“产出”目标并不清晰，访谈中大多数参训教师认为跟岗研修仅仅是前期集中研修的简单延续和培训组成环节而已，在一头雾水兼忙忙碌碌中结束跟岗研修环节的参训教师大有人在，以至于跟岗研修结束后，大多数参训教师非但保教实践能力没有得到实质性提升，反而将集中研修学习的理论知识忘得所剩无几，训后与训前并无多少变化，返岗后仍保持原有状态，使得跟岗研修实践的成效大打折扣。（二）参训教师专业体验不足。通常情况下，农村幼儿园转岗教师培训的实践研修是到跟岗研修基地园———高质量的市区幼儿园进行为期两周的跟岗研修实践。由基地园安排园内骨干教师作为参训教师的实践指导教师，具体指导参训教师进行在园见习和上岗实操，通过实践培训将参训教师学到的学前教育理论知识转化为幼儿园教育教学实践能力。然而，在实际执行中，多数基地园不太愿意接受参训教师入园进行跟岗实践培训，其原因主要是顾忌参训教师的跟岗研修实践活动会对本已琐碎繁杂的幼儿园工作造成干扰，影响园所正常的工作秩序。能够成为实践研修基地园的园所，多数是迫于教育行政管理部门的行政命令，还有一部分基地园是承训高校自己的关系单位。由于大多数基地园对待承担跟岗实践研修培训的消极态度，使得园内实践教师对待指导任务也不积极，造成的直接结果有三：一是实践导师忙于繁重的本职工作，少有对参训教师的悉心示范与指导；二是实践导师顾忌于转岗教师的水平有限，把其视为教育活动和班级管理的局外人，不愿放手让参训教师独立带班实践，只允许参训教师配合副班老师打下手；三是参训教师因所处境遇尴尬，归属感缺失，不敢主动向忙碌中的实践导师请教，少有与实践导师的主动沟通交流，造成跟岗实践因缺乏有效的实践引领与示范，参训教师往往专业体验不足，园内导师实践引领的作用未能真正发挥。（三）院园指导未形成合力。农村转岗教师培训的两个阶段分别是：理论学习的集中研修和实践学习的跟岗研修，配备的指导教师分别为承训高校学前教育专业的理论导师和基地园实践导师，双导师配置的目的是为了促进参训教师理论学习与实践研修的紧密结合。然而在跟岗研修中，理论导师与实践导师间并无合作与协同指导，大部分承训高校仅将基地园视为合作单位，忽视了理论导师与实践导师携手合作在参训教师理论知识向实践能力转化中的重要作用和价值，基地园也因为园所繁杂的工作事务未将双导师协同指导重视起来，由于缺乏院园之间理论与实践的协同合作指导，致使双导师的设置并未起到实际作用，院园指导未形成合力，造成参训教师理论学习和实践研修的横向关联以及纵向深入严重受阻。（四）考核评价方式单一。幼儿园教师实践能力的内涵和要求在《专业标准》中有明确、具体的规定[6]，因此，对参训教师跟岗实践能力的考核评价应根据《专业标准》的相关规定确定考核评价内容和要求，让参训教师能清晰地了解和把握考核评价的目的、内容和标准，从而使考核评价更为清晰和有效地开展，达到以评促训的最终目标。而目前跟岗研修考核评价采取的成绩评定方式，既缺乏对参训教师跟岗实践研修过程的评价，也缺乏对其各项实践能力的评价。培训结束后的考核显示往往是：除个别参训教师成绩优秀之外，其余教师成绩无一例外全部在良好这一分数段上，可见跟岗实践研修成绩的评定还具有很大的随意性。由于缺乏过程性评价和考核评价的具体标准，加之最终研修成绩评定的随意性，使得考核评价往往流于形式，未能真正起到考核评价对参训教师应有的促进作用和激励作用。

二、OBE理念对农村幼儿园转岗教师跟岗研修的启示