生活哲学论文范文10篇

【内容提要】以比较生活的本质、主体、目标为具体的切入点，揭示两种生活哲学的本质差别。文章认为，对费尔巴哈的批判，开显出马克思生活哲学的崭新视阈。这是对费尔巴哈人本学的超越，实现了生活哲学范式和生活思维方式的根本性转折。

【关键词】马克思生活哲学/费尔巴哈/生活思维

【正文】

费尔巴哈哲学止步处正是马克思生活哲学的起点。马克思的生活哲学无疑是在批判和超越费尔巴哈人本主义哲学的基础上创立的。这种超越不仅体现在生活的本质、主体、目标等方面，更为重要的是马克思生活哲学实现了话语转换、生活思维的重要转折。本文拟就此作一对比，从而显现出马克思生活哲学的本质特征。

一生活的规定

马克思和费尔巴哈的哲学都以生活作为研究对象，但他们对“生活”的理解不同。对生活本质的不同规定构成费尔巴哈与马克思“生活哲学”不同的界域，也成为马克思的“生活哲学”超越费尔巴哈哲学的逻辑支柱。马克思对费尔巴哈的超越表现在两个方面：一是从现存的生活到历史的生活，二是从宗教生活到立足于生产活动的全面的生活

【内容提要】以比较生活的本质、主体、目标为具体的切入点，揭示两种生活哲学的本质差别。文章认为，对费尔巴哈的批判，开显出马克思生活哲学的崭新视阈。这是对费尔巴哈人本学的超越，实现了生活哲学范式和生活思维方式的根本性转折。

【关键词】马克思生活哲学/费尔巴哈/生活思维

【正文】

费尔巴哈哲学止步处正是马克思生活哲学的起点。马克思的生活哲学无疑是在批判和超越费尔巴哈人本主义哲学的基础上创立的。这种超越不仅体现在生活的本质、主体、目标等方面，更为重要的是马克思生活哲学实现了话语转换、生活思维的重要转折。本文拟就此作一对比，从而显现出马克思生活哲学的本质特征。

一生活的规定

马克思和费尔巴哈的哲学都以生活作为研究对象，但他们对“生活”的理解不同。对生活本质的不同规定构成费尔巴哈与马克思“生活哲学”不同的界域，也成为马克思的“生活哲学”超越费尔巴哈哲学的逻辑支柱。马克思对费尔巴哈的超越表现在两个方面：一是从现存的生活到历史的生活，二是从宗教生活到立足于生产活动的全面的生活

【内容提要】以比较生活的本质、主体、目标为具体的切入点，揭示两种生活哲学的本质差别。文章认为，对费尔巴哈的批判，开显出马克思生活哲学的崭新视阈。这是对费尔巴哈人本学的超越，实现了生活哲学范式和生活思维方式的根本性转折。

【关键词】马克思生活哲学/费尔巴哈/生活思维

【正文】

费尔巴哈哲学止步处正是马克思生活哲学的起点。马克思的生活哲学无疑是在批判和超越费尔巴哈人本主义哲学的基础上创立的。这种超越不仅体现在生活的本质、主体、目标等方面，更为重要的是马克思生活哲学实现了话语转换、生活思维的重要转折。本文拟就此作一对比，从而显现出马克思生活哲学的本质特征。

一生活的规定

马克思和费尔巴哈的哲学都以生活作为研究对象，但他们对“生活”的理解不同。对生活本质的不同规定构成费尔巴哈与马克思“生活哲学”不同的界域，也成为马克思的“生活哲学”超越费尔巴哈哲学的逻辑支柱。马克思对费尔巴哈的超越表现在两个方面：一是从现存的生活到历史的生活，二是从宗教生活到立足于生产活动的全面的生活

【内容提要】以比较生活的本质、主体、目标为具体的切入点，揭示两种生活哲学的本质差别。文章认为，对费尔巴哈的批判，开显出马克思生活哲学的崭新视阈。这是对费尔巴哈人本学的超越，实现了生活哲学范式和生活思维方式的根本性转折。

【关键词】马克思生活哲学/费尔巴哈/生活思维

【正文】

中图分类号：B516.36；B0-0文献标识码：A文章编号：1006-1398(2003)04-0005-07

费尔巴哈哲学止步处正是马克思生活哲学的起点。马克思的生活哲学无疑是在批判和超越费尔巴哈人本主义哲学的基础上创立的。这种超越不仅体现在生活的本质、主体、目标等方面，更为重要的是马克思生活哲学实现了话语转换、生活思维的重要转折。本文拟就此作一对比，从而显现出马克思生活哲学的本质特征。

一生活的规定

编者按：本文主要从“生活世界”的思想；哲学为什么要回归生活世界；哲学应当从几个方面实现向生活世界的回归进行论述。其中，主要包括：任何一种哲学理论,都凝聚着哲学家所捕捉到的该时代人类对人与世界相互关系的自我意识、“生活世界”的思想是由胡塞尔在其著作《欧洲科学的危机和先验现象学哲学引论》提出的、哲学有其自身的特性、由于自然科学的发展和工具理性的扩张导致了人与自然的关系紧张、任何哲学的根基都存在于人的存在状态之中、哲学不应只是解释世界的理论、在思维方式上哲学也需要改变传统哲学的思维方式、从哲学所应用的表达世界的语言看,近代哲学出现“语言学转向”等，具体请详见。

摘要:哲学是关于人的生存及其发展的反思,但旧哲学没有认识到这一点,使哲学走入了寻求终极“本体”并用外在力量说明世界的误区,这给哲学的生存发展带来了危机,为了摆脱危机,哲学必须实现向生活世界回归,这种回归主要体现在研究内容上要关注现实,研究方式上要走出传统的本体论的思维方式,语言运用上要面向实践、面向生活世界。

关键词:生活世界;哲学危机;回归路径

任何一种哲学理论,都凝聚着哲学家所捕捉到的该时代人类对人与世界相互关系的自我意识,都贯穿着哲学家用以说明人与世界相互关系的独特解释原则和概念框架,都熔铸着哲学家用以关照人与世界相互关系的价值观念、审美意义和终极关怀。因此,任何一种哲学理论都是黑格尔所说的“思想中所把握到的时代”,都是马克思所说的“时代精神的精华”。那么,哲学所把握到的时代精神的精华又来源于何处?我认为这种时代精神的精华来源于哲学对时代性的“生活世界”的“意义”的理论把握。

一、“生活世界”的思想

“生活世界”的思想是由胡塞尔在其著作《欧洲科学的危机和先验现象学哲学引论》提出的。他认为,生活世界是一个永远事先给予的、永远事先存在的世界,我们属于它。另一位哲学家伽·达玛则认为,生活世界是与主体性相关的世界,是由直接经验构成的周围世界,是科学与形而上学的基础和根源。海德格尔则认为,生活世界是一个具有生存论旨趣和诗意性质的“日常共在世界”,它向人敞开并构成了人的本真的生存方式。哈贝马斯认为“生活世界”有三个有机的组成部分,即人与自然事物关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”,他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义。国内学者倪梁康先生一方面认为生活世界是自然态度中的世界,另一方面又认为生活世界是奠基性、直观性、主观的世界。张祥龙认为胡塞尔的生活世界并非指现成在先的“社会环境”、“人文背景”或“历史条件”,而是将具有绝对自明性的意向结构中的构成域加以普遍化的结果。可以看出“生活世界”的概念,绝不是指“生活环境”也不是指“自然世界”和“社会世界”,而是指对人生有意义的,且人生在其中的世界,是人生的过程、生活着人的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体的世界,又是一个关系的世界,在这个世界中,人的地位是至高无上的,人是能动的主体,人不依附于自然、社会、他人,或者其他某些外在的力量。哲学向生活世界的回归在一定意义上就是向“人”的回归。哲学所要回归的生活世界是一个包含着人文意蕴的意义的世界,是一个意义积淀的文化与历史的世界。哲学作为时代精神的精华,就是对生活世界的“意义”的把握,这一“意义”包含了时代主题、人生目的、意义、人们对人生与世界的理解等。

论文关键词:马克思主又哲学课教学定位教师地位和作为教学内容与方法改革

论文摘要:马克思主义哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个马克思主义课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。

“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对马克思主义哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的马克思主义哲学是整个马克思主义课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个马克思主义理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是马克思主义哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是马克思主义哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

(一)逻辑观念的要求逻辑作为一门研究推理或论证有效性的工具性的思维科学，它在现实生活中是以实用为价值基础的。学好逻辑，可以培养认识世界的方法，提高分析、解决问题的能力，提高沟通交际的能力，提高批判性思维能力，培育人文精神，培育创新能力与创新精神，培育逻辑意识与素质，理解认识不同文化之间思想方式的沟通是如何体现逻辑精神的［2］。因此，在逻辑教学中，要让学生潜移默化地持续地体会逻辑在现实生活中是“如何有效说理、沟通”的。比如，让学生体会前美国总统杰弗逊曾经说过的“在一个共和国，由于公民所接受的是理性与说服力而不是暴力的引导，推理的艺术就是最重要的”，欧文•柯匹、卡尔•科恩在《逻辑学导论》中所说的“逻辑学就是研究推理的学问。逻辑学研究致力于阐释、说明与论证关于正确推理的多种原理，展示它们的效用，从而为人们更好地进行理性思考提供帮助”，以及黑格尔在《小逻辑》中所说的“就逻辑学作为真理的绝对形式来说，尤其是就逻辑学作为纯粹真理的本身来说，它绝不单纯是某种有用的东西。但是如果凡是最高尚的、最自由的和最独立的东西也就是最有用的东西，那么逻辑学也未尝不可认为是有用的”。由此，让学生潜移默化地持续地体会到在现实生活中，任何分析、评价、批判都必须是“逻辑的”分析、评价、批判。通过这样的教学，我们就是要解决如下两个问题:逻辑学是什么?逻辑学有什么用?(二)技术方法的要求逻辑学具有全人类性的性质，从这个意义上讲，逻辑就是大家分享规则。这些规则就是逻辑学中一系列抽象掉思维内容的技术方法。即使是对非形式逻辑的学习，也会有一定的模式化的技术方法。因此，学习逻辑、运用逻辑，实际上就是学习、运用这些技术方法。而逻辑学的工具学科性质也决定了这些技术方法是可以通过系统的学习加以掌握、通过具体的实践加以巩固的。例如，目前社会各种有关逻辑的考试中，包括MBA、MPA、MPAcc、GCT、国家公务员《行政职业能力测试》等，其题干的内容设计，往往涉及现实生活中的诸多现实问题。这些现实的问题，广泛涉及自然和社会各个领域，而这些问题在论证结构上都可以化归为一定的逻辑结构。因此，这些试题并不是考查这些不同领域的专门知识，而是考查考生快速阅读文字材料，正确敏捷地理清这些问题所具有的逻辑结构，进而利用逻辑的技术方法，准确把握其观点与论证结构，正确把握逻辑关系，运用逻辑思维迅速找到正确答案的能力。亦即考查考生的逻辑推理能力，分析、理解、概括信息的能力，批判性思维的能力。即使这些试题在内容设计上出现一些非常绕口、绕人的东西，甚至会设置一些思维陷阱，但只要掌握一定的逻辑的技术性方法，将逻辑的观念与方法统一在技巧性的实践中，就可以一一化解那些绕口、绕人的东西。因此，理解并掌握了技术性方法，就理解、掌握了现实生活中分析、评价、批判的根据是什么。这样，就能潜移默化地持续地体会在现实生活中，任何逻辑的分析、评价、批判都需要分析、评价、批判的“逻辑”，并借此解决如下问题:怎样学好与用好逻辑?(三)观念只有与方法结合在一起才是现实的波普尔曾经说过，科学开始于问题。其实，“一切思索都开始于问题。在怀疑精神的基础上，怀疑的心理机制能够引起定向探究反射，有了这种反射，思考也就开始了。其所能带来的是在接受一种事物或认识时的不确定和再思考。这是对盲从的一种主体性觉醒。一个事物或认识只有被怀疑，才会被关注，被思考。一些怀疑通过思考走向肯定和认同，一些怀疑则因思考而深化，并通过批判而达到创新。因此，怀疑精神是科学精神的重要因素，是创新思维的前提。具有怀疑精神是防止思想僵化、停滞、狭隘、片面，是思维保持内在活力的主观动力。具有这种动力，批判性思维就开始了它的历程。”［3］208尤其是当今社会是信息爆炸的社会，面对铺天盖地的各种信息，我们是照单全收，还是有选择地接受?我们能否适时提出自己的疑问，变被动接受为主动选择?能否养成问“为什么这样”、“是不是这样”的习惯?怎样既批判性地认识问题，也批判性地认识自己?这些都是批判性思维所要回答的问题。但批判性思维仍然是以逻辑学的原理和运用为学理基础的，与心理学、伦理学、哲学等学科广泛交叉融合，属一门广义的逻辑学和以思维问题为核心的交叉思维科学方法论。①其性质按我们的理解，不但可以强化对亚里士多德的“智力训练、交际会谈和增加哲学素养”［4］355的传统的理解，同时还可以强化认识逻辑的批判与批判的逻辑，是一个以逻辑学为基础，融贯问题意识、批判精神、创新精神的，对思维的对象所包含的判断和论证进行解释、分析、评估、推理、说明和自我规范的综合认知能力的过程。学习、了解批判性思维的作用、意义、目的，可以改善逻辑思维形式化的单调局面，是逻辑思维具体应用的深化，从而起到以下作用:1．可以培养怀疑的素质与意识。即“疑似之迹，不可不察”(《吕氏春秋•疑似》)。孔子所认为的君子要思考、反省的有9件事，其中之一就是“疑思问”(《论语•季氏》)。否则，“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理”(《荀子•解蔽》)。明代学者陈献章就将随时质疑当作认知的一个方法论原则，他说:“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”宋代朱熹也以“精思归约”系统阐述了释“疑”的途径和意义。他认为“有疑”是解决问题的起点，可以使人深入研究，有所长进。所以，精思归约的过程是一个质疑的过程:“读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”(《朱子语类》卷八)怀疑是人类认识发展过程中的一个环节，没有怀疑，就不能发现新的真理。笛卡尔在《哲学原理》的第一章“人类知识原理”中开篇就说:“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”［5］1这样才能在怀疑精神的基础上批判性地解决“天真的心灵所抱的态度是简单的，它十分信赖地坚持大众所接受的真理”［6］3的问题。2．可以培养问题意识。爱因斯坦所说过，正确提出一个问题，比解决一个问题更重要［7］323。因此，要想有一个高质量的“合理的追问”，逻辑学知识是必不可少的。3．可以培养批判的精神。批判是对怀疑精神、问题意识的继续和超越。它作为一个“评论是非”的中性词，虽然本身并不意味着正确和真理性，但它却意味着可能是从不正确走向正确的一个契机或新的开始。因为，“在科学认识的道路上，有时一个积极的否定远比一个消极的肯定更有助于我们真实地认识问题的本质和规律性”［3］216。4．可以培养平等交流的精神。作为思想的交锋，平等交流是思想的互补和互动，“既是自己观点的输出，也是他人观点的输入”［8］，是一个尊重和维护真理正确性和论证有效性的重新认识的过程。5．可以培养理性分析、探索的精神。理性分析、探索是思维主体在自觉意识、科学勇气和心灵自由的指导下，以深厚的知识背景和智力为支撑的“发现”、“创新”过程。6．可以培养宽容的精神。宽容就是要做到以一种积极的自由，在承认自己也是一种有限理性的基础上，随时准备接受可能的被批判。7．可以培养创新精神。创新精神就是在批判旧模式、旧理论、旧方法的同时，提供新模式、新理论、新方法，并最终创造性地解决问题。总之，将批判性思维嵌入到逻辑学的课程学习中，可以将“逻辑学是什么”、“逻辑学有什么用”、“怎样学好和用好逻辑”等问题，具体地体现在观念与方法的统一中。观念只有与方法结合在一起才是现实的。故此，我们在教学中，就针对逻辑学的每一个知识点，嵌入相应的批判性的问题加以讨论，使逻辑的分析、评价、批判与分析、评价、批判的逻辑有机地结合在一起，从而充分体现逻辑的理性工具效能就在我们现实的学习、生活中。也就是说，在教学中，适应信息社会的要求，坚持观念、意识和能力的统一，将逻辑知识的应用现实化，从而在现实的应用中体会逻辑是生活的逻辑，是实用的逻辑。同时，为了给学生课外撰写课程小论文提供启发，给同学们提供了有现实的批判性问题实例分析的课件。

关于逻辑学课程小论文写作的思考与体会

如果说批判性思维的嵌入式教学是“讲逻辑、用逻辑”的理论学习，那么鼓励同学们撰写逻辑学课程小论文则是“讲逻辑、用逻辑”的实践应用。由于每门学科都会有许多需要讨论、厘清的问题，而且社会生活中每天也会发生许多引发争议的问题，那么对于这些问题，是人云亦云，抑或情绪化宣泄?还是适时理性地提出“合理的追问”?我们的做法是，在第一堂课结束时，就要求同学们在系统学习逻辑学的基础上，在现实生活中养成“找毛病”的习惯。告诉同学们，只要感觉有别扭之处，就一定存在着逻辑的问题，就需要用所学的理论的逻辑去分析、评价、批判，写出小论文。只要能够说明问题所在，几百字、千把字即可。同时，对于正确使用逻辑学知识点的范例，也可以通过分析、评价，正确理解理论逻辑的实际效用。对于这些“自己找问题”撰写的小论文，我们也必定对每一篇都进行批改，写上自己的看法、体会，然后再返还学生。通过几年来的教学实践，我们有如下几点体会:(一)建立了师生沟通交流的互动平台大学生通常会有一种看法，即在大学学习期间，师生之间的沟通交流太少。许多老师并不知道学生对学科学习的想法是什么，存在什么问题。由于缺少必要的互动，所以双方都有一种倦怠感。各自在对方的心目中，往往是一片过眼烟云，忘之可也。而在我们的教学改革中，小论文的写作，不但是“讲逻辑、用逻辑”的实践应用，而且以此可以充分调动学生学习的热情，培养学生利用逻辑学知识批判与再批判的意识与能力，使师生之间的沟通交流由课堂延展至课外，在思想互动的同时，也增强了感情交流。因此，小论文的写作是一个很好的师生互动沟通的良性循环平台。通过几年来的实践，同学们非常喜欢这个平台，基本上能够踊跃地通过这个平台展现自己的知识运用能力。同学们通过实际应用，解决了学习中的畏惧心理，加深了对学习内容的体会，并且在相互信任的基础上，加深了师生之间的友谊。更为重要的是，通过这个平台，理解了逻辑思维能力与素质的培养、提高是永伴一生的。(二)基础性与引导性强通过几年来的小论文审读，发现同学们所撰写的内容五花八门，涉及各种不同学科问题和社会问题。通过沟通与交换意见，教师还可以按照所涉问题深化对逻辑学各分支学科知识的认识，如数理逻辑、现代归纳逻辑、法律论证方法、逻辑哲学、哲学逻辑、语言逻辑、逻辑史、哲学、哲学史、创新思维、辩证思维等。因此，这种沟通平台的良性互动，可以促使教师不断了解逻辑学发展的历程以及逻辑学研究的现状。与此同时，我们还为有兴趣继续学习的同学们提供有关逻辑学各分支学科的课外阅读书目。(三)应用性与互学性强从这几年小论文写作内容看，同学们所涉内容五花八门，有对各自学科的基本概念、基本方法的分析与评价，有对辩论赛辩题的逻辑分析，有对学习生活中各种问题的分析与评价，有对国际、国内各种社会热点问题的分析与评价，等等。在对小论文所涉内容交换意见的过程中，同学们提高了自觉运用逻辑进行分析、评价的能力，教师也能够不断思考一些新的问题，提高自己对逻辑的认识，不断改进自己的教学内容和教学方法。从对逻辑学的知识、能力、认识的统一角度讲，在理解“如何有效说理、沟通”的意义框架下，双方都是受益者。(四)创新性强审视小论文的撰写、审读及交换意见，可以发现，不同学科的许多同学在对逻辑学的学习思考过程中，能够充分利用逻辑学与批判性思维这一工具学科，把各学科所产生的理论创新转化为各学科实践的方法创新。这是因为，逻辑的分析、评价并不是批判的最终目的，评价的最终目的是要求思维主体在对客体(认识对象)的本质、属性和规律认识的基础上，把自身需要的内在尺度运用于客体，对主体和客体之间的价值关系进行再分析，进而发现问题，并通过理性的批判性思考，通过缜密的思维、严谨的分析、深刻的判断、丰富的想象，以科学的态度以及广博的知识，深入到事物内部去寻求问题产生的原因和机理，并力图找到改进的可能性和可行的方法。也就是说，在批判旧模式、旧理论、旧方法的同时，提供新模式、新理论、新方法，并最终创造性地解决问题。从这个意义上讲，逻辑思维及其引申的批判性思维，是以问题意识开始，以创新结束的，这也展现了逻辑思维乃至批判性思维的整个思维流程、逻辑机理、逻辑顺序与精神。小论文的撰写可以培育这种意识。(五)人文性强教师与学生通过小论文的撰写、审读与交换意见的互动，不但可以深刻认识逻辑学与批判性思维的毋庸置疑的科学精神与求真作用，而且还可以深刻认识逻辑学与批判性思维的人文精神与求善功能［9］。通过这种互动，师生同学们可以培育逻辑理性精神与平等的批判性精神，拒绝分析、评价问题过程中的情绪化。通过这种互动，师生可以共同体会:逻辑学是科学精神与人文精神的结合，在现实的思维论证过程中，逻辑学不仅是求真的工具，而且是求善的工具。因为，在现实生活中，到处都有错误的认识，到处都有靠诡辩的那种“假装聪明而实非聪明，而且是用表面上的聪明而非真正的智慧去赚钱的人”［10］15。那些靠诡辩的人往往“以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了;或者将一个虚假的道理弄得非常动听，好像真的一样”［11］7。同学们通过撰写小论文进行理性的分析、评价、批判，从而识别错误、反驳诡辩，进而提高沟通交际中的人文素养，并从中思索为何人的内在生命力提供了逻辑思维的能量，而人文环境则提供了逻辑思维的方向，即思维什么、怎样思维和为什么思维的问题。这样才能在展现逻辑思维所具有的扩散价值的同时，不但真正认识我们面前的这个现实世界，同时还要“观乎人文以化成天下”(《易•彖》)。也正是肇始于苏格拉底的道德理智主义所认为的那样，符合理性的行为是善的，而出于激情的行为往往是恶的。所以，有德之人必定时时处处用理性规范自己的行为。理性是道德的最高法则［12］41－43。同学们通过小论文的撰写，也可以体会休谟所认为的:“一切道德思辨的目的都是教给我们以我们的义务，并通过对于恶行的丑和德性的美的适当描绘而培养我们的相应的习惯，使我们规避前者，接受后者。”［13］23用孔子的话讲，就是“正名以正政”，“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则百姓无措手足”(《论语•子路》);用公孙龙的话讲，就是“正名实而化天下”(《公孙龙子•迹府》);用《墨经》的话讲，就是“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑”(《墨经•小取》);用荀子的话讲，就是“以正道而辩奸，犹引绳墨以持曲直。是故邪说不能乱，百家无所窜”(《荀子•正名》);用罗素的话讲，就是逻辑的传统“实质上是一种启蒙和解放的运动，其目标是使心灵摆脱愚昧无知的束缚。它将世界展现为可由理性来把握的东西，从而消除了对不可知的恐惧。它的工具是逻各斯，它的意愿是在‘善’的形式下对知识的追求。利害无挂于心的探索本身就是伦理的善”［14］155－156。因此，通过逻辑学课程小论文的撰写、审读与交换意见这样的教学方式，可以提升师生的人文精神境界。

撰写逻辑学课程小论文过程中应注意的问题

通过几年来的实践，我们发现同学们大多数能够非常积极踊跃地自己找问题撰写逻辑学课程小论文。但问题是，由于小论文是一个沟通交流的平台，教师审读并批注上自己的看法、意见后，还需返还学生，因此教师就必须有付出更多劳动的思想准备。几年来我们每周都要花费至少两天时间认真审读小论文，为此曾向同学们调侃自己:“洛阳亲友若相问，就说我在看论文。”比如，本院的班级，人数一般为60人左右，若平均一个人每学期写6至7篇小论文，一个学期下来有400篇左右，尚可接受。如果是全校性的公选课程，一个班200人左右，平均一个人写3篇，就是600篇左右。这样，劳动量太大，占用教师时间太多。如何控制数量，既不影响同学们的热情，又达到延展教学互动的平台，的确是一个新的值得思考的问题。四、结束语综上，在某种意义下，逻辑学可以说是最难的学科之一，因为它所处理的题材，不是直观，也不像几何学的题材那样是抽象的感觉表象，而是纯粹抽象的东西，而且需要一种特殊的能力和技巧，才能够回溯到纯粹思想，紧紧抓住纯粹思想，并活动于纯粹思想之中。但在另一种意义下，也可以把逻辑学看作最易学的科学。因为它的内容不是别的，正是我们自己的思维和思维熟悉的规定，而这些规定是最简单、最初步的，也是人人最熟知的。但是，这种熟知反而加重了学习逻辑的困难。感觉了的东西，不一定能立即理解它;只有理解了的东西，才能更好地感觉它。因此，我们应不断改进逻辑学教学内容和方法，通过教学相长，共同促进对逻辑知识、能力、认识的统一的体认，共同培养、提高逻辑思维与批判性思维的素质。

本文作者：张晓芒田立刚工作单位：南开大学

研究思考经济伦理学，必须有一个切入的视角，或者说一个研究纬度。近几年来，不少学者作出了富有成效的探索，如从经济与道德的关系角度，包括从两者之间的互动关系方面来研究；还有从经济与伦理相整合的社会生态文化学方面来探索。这些成果推动了我国经济伦理学这一新兴边缘学科的建立与生长。本文拟从阿马蒂亚·森（1998年诺贝尔经济学奖得主）关于伦理学与经济学之间关系的思想出发，就经济伦理学的研究纬度作些探索性的思考。

论文协会

长期以来，西方经济学理论一直受到“休谟命题”的影响。西方哲学家，也是历史学家和经济学家的大卫·休谟，在《论人的本质》一书中，提出了一个著名的哲学命题，即“一个人不能从是中推论出应该是”，这就是所谓的“休谟命题”。休谟依据“是——应该是”的二分法的区分，对本来存在密切关联的事实领域和价值领域之间，来了个一刀切的区分，因此，被人们喻为“休谟的铡刀”。因此，西方经济学围绕经济学的研究要不要或说应该不应该涉及伦理道德和价值判断的问题，展开了长期而又激烈的争论。实证经济学是西方经济学的主流学派，他们强调经济学不是伦理学的“奴婢”或附属品，认为经济学主要是研究经济发展过程的客观规律，而不是制定或实践道德规范，同时，作为市场经济行为主体的人，也是一种“纯经济动物”，因此，经济学家无需重视“道德关怀”。

论文协会

规范经济学，作为西方经济学的异端学派，他们批评主流经济学派对道德的“遗忘”，强调经济学不可能摆脱道德的“纠缠”，不可能离开伦理道德原则和回避价值判断。如新剑桥学派的主要代表人物，英国著名经济学家琼·罗宾逊夫人和当代新制度经济学派的冈·缪尔达尔等，认为实证经济学与规范经济学之间并不存在一条不可逾越的鸿沟，经济学决不可能是一门“纯粹”的科学。

论文协会

一南朝文学形式美学倾向的哲学基础

弄清南朝文学的形式美学倾向的成因和它导致的结果，是重新认识这一现象的关键所在。概括而言，其形成受到了玄学哲学在思维上的语言策略和南朝后期儒、玄、佛合流趋势中，佛经翻译对语言与文体的探索风气的直接影响，因而有着深刻的哲学思想变革的背景。众所周知，东晋南朝时期，社会文化较西晋有很大的变化。从根本上说，先秦以来中国哲学在实践中体味哲理的思维方式，在玄学哲学中发生了趋向于形而上学的转变。正是这一转变，使具体的社会规范与人间秩序的合理性受到了质疑和追问，世界万物的终极性问题被凸现出来。汤用彤曾指出，从汉末到魏晋，思想和议论从“具体人事”到“抽象玄理”的演进是学问演进的必然趋势③。宇宙万物、社会伦常等实体性问题不再是哲学家关注的中心，宇宙的本原与终极的依据就成了核心话题，而“有”与“无”、“言”与“意”就成了思想史的关键性词语。思想界形成了热衷于探讨宇宙本原等形而上问题的风气。依照哲学发展的一般规律性，哲学思想的形而上学倾向，必然会引发人们对于表达思想的工具——语言的重新认知这一时期士人思想空前活跃，挣脱了一尊儒学与一统帝国文化统治的十字转换思维角度，从群体转向个体，从共性转向个性……生动地显示了时人对于宇宙间物质多样性法则的特殊注意。这种致思趋向，引发了人们对于两汉以来掩蔽于经学羽翼，桎梏于儒学一统格局的文化各门类的全新认识，从而推动文学、艺术乃至史学进入本体独立发展的轨道④。玄学哲学的语言策略，即玄学家通过对传统经典的重新诠释活动而完成对玄学哲学体系的建构。玄学家大多借助于对经典（儒家经典如《论语》、《周易》等，道家经典如《老子》、《庄子》等）的再诠释而阐明己说。玄学在对儒、道思想和佛

教思想的批判与调和中，发展了文士的语言逻辑思辨能力，并把语言从业已僵化的形式（儒家经典章句注疏）和内容（礼教）中彻底解放出来，使之成为玄学体认世界和自身的重要媒介。梅洛?庞蒂说：“只有通过语言的媒介，我才能把握住自己的思维和自己的实存。”⑤玄学家正是借助于语言这一媒介，经过对经典语义层面的颠覆，进行对传统哲学观的改造。玄学清谈的形而上学特征，导致哲学对语言问题的高度关注；后期玄学甚至发展到不重视谈论的内容，而专注于其语言形式⑥。谈者出言须“辞约而旨达”，言语特别注重简约，要能片言析理⑦。玄学不再是处于原创阶段的思想，真诚的哲理思索意味逐渐淡化，更多的是作为语言训练式的思辨游戏和表达人生态度的文学演练。东晋以后的援佛入玄和佛教的进一步本土化，使“礼教”与“性情”之争、儒学与玄学之争终于以彼此和解告终，推动大规模的汉译佛经以及梵呗诵经活动。宋文帝立儒、玄、文、史四馆；宋明帝立儒、道、文、史、阴阳五部。齐武帝、梁武帝等君主都推崇佛教，支持译经、说法及唱导诵赞活动⑧，上层文人如谢灵运、颜延之、沈约、王融、张融等都热心参与。译经文体常在不失原义的前提下，采用汉文学的形式⑨。梵呗与唱导歌赞，俱为佛法传入以后产生的宗教诗歌，它们的句式略同于佛偈，有四言、五言、六言、七言。据载南朝时有些唱导师在斋会上从事唱导，竞能连续咏唱出一长串五、七言歌赞。他们宣唱的歌辞体制铺张恢廓，声音贯若连珠，往往达到使听者忘倦的程度，具有很强的文学色彩⑩。这从声韵、词汇、语法、及文体风格等诸多方面影响及于文学文体11。玄学哲学所使用“寄言出意”、“得意忘言”的方法，是通过有限的言象世界把握无限的世界本体。佛教本土化的关键也倚重于语言策略12。南朝文人主要以诠释、谈说、论辩、译经、著述等语言活动为策略对“有无”、“形神”等命题进行逻辑推论。可见思想界的革命实际上是从语言的革命开始，又是以语言功能的分化与廓清为终结的。在这一人潮流中，以诗赋为主的文学的本体特点，从语言形式的角度得到了越来越明晰的界定。文学语言没有了载道宗经、叙事记言的种种束缚，进发出前所未有的活力。于是形成了以文学语言形式的探索为焦点的“形式主义”文学思潮，确立了语言形式在文学艺术中的主导地位。沈约、王融、刘勰、钟嵘、萧绎、箫纲等人以文学语言形式的演变为尺度考察、评价此前及当时的文学，并建立了以形式为主要视点的文学观，并提出了对诗赋创作的具体要求。

二形式美学观照下的

文学观、语言观南朝哲学思维的语言策略，促使文士在创作中对语言潜在表现功能的进一步发掘。在先秦学术的“自家争鸣”和秦汉以来文学创作积累的经验的基础上，受玄学思辨及佛经的转译等风气的影响，南朝文人对语言和社会文化、思想情感的表达之关系有了充分的认识。汉语的语法特点、表现功能在和梵文的对比中更加明确。玄学讲“寄言出意”，佛教也以为“非言无以畅义”。“言意”关系是重要的玄学命题。王弼、荀粲一派及佛家虽认为语言只不过是表达手段，但意的表达义不得不依靠语言。所以他们虽然在理论上讲“得意忘言”、“不落言筌”，认为“名”“言”皆非实相，但实际仍很重视语言。欧阳建、王导等主言能尽意论的一派则充分肯定语言对哲学实践的重要性，认为是语言给了人认知世界的契机。欧阳建《言尽意论》云：理得于心，非言不畅；物定于彼，非名不辩。言不畅志，则无以相接；名不辩物，则鉴识不显。鉴识显而名品殊，言称接而情志畅……名逐物而迁，言因理而变。此犹声发响应，形存影附，不得相

与为二矣。这段话十分精辟地说明了语言和思想情感的依存关系：理得于心，非言不畅，二者犹如形影，不能分割。王本论文由整理提供

提要：生态话语分析是社会文化视域内生态语言学研究的主要路径，强调“生态哲学观”在话语分析中的指导作用。论文通过追溯生态哲学观的形成背景和发展过程，指出其3个区别性特征，分别是个体性、科学性和历史性。在此基础上，论文系统阐释生态哲学观作为话语分析的伦理框架，在判定语篇生态属性和引导人们日常行为实践方面的作用和意义。鉴于生态哲学观与话语建构的意识形态均属哲学范畴，其研究边界并不清晰，因此论文分别从阶级性、观念性和现实性3方面阐述生态哲学观与意识形态的相同点。同时论文也从研究视角、社会语境层面以及对语言本体的依赖程度上区别生态哲学观和意识形态这两个概念，以厘清二者关系，为生态话语分析提供借鉴。

关键词：生态哲学观；话语生态属性；意识形态

1引言

生态话语分析产生于全球环境危机频发的背景下，旨在揭示引起生态破坏和社会不公的话语实践，并积极找寻能够促进生态社会可持续发展的话语实践。其与话语分析的最大不同是生态哲学观的参与。生态哲学观（ecologicalphilosophy，ecosophy）最早由挪威哲学家ArneNaess（1995）提出，指与环境相关的一系列态度，价值和假说。这一概念的提出为判断话语建构的意识形态是否符合生态系统可持续发展的要求提供参照标准。论文首先阐释生态哲学观的个体性，科学性和历史性特征，之后将生态哲学观和话语建构的意识形态进行综合对比，并系统梳理二者关系。

2生态哲学观的属性特征

生态哲学观源于研究者对生物有机体与环境关系的科学理解，是生态话语分析的伦理框架，也是用以判断人们的话语实践是否符合生态系统良性运转的重要尺度。无论是分析生态话语还是对话语进行生态分析，均有生态哲学观的参与。通过追溯生态哲学观的形成背景及发展动向，我们认为生态哲学观具有3种属性。一是个体性，即生态哲学观并不是某一群体集体持有的、无意识的观念；而是个体主动、有意识选择的结果。黄国文指出，生态哲学观是“由他们（生态话语分析者）的世界观、哲学观、价值观、伦理准则影响和决定的”（黄国文2017：881）。研究者的生态哲学观不同，其分析和判断语篇价值属性的伦理框架就不同，得出的结果也不尽相同，因而生态哲学观体现个体差异性。尽管个体的生态哲学观蕴含的具体价值准则有所差异，但它们都涉及人类与其他生物体及生物体与自然环境之间的关系问题，是对同一主题的不同回答。二是科学性，即研究者对生态哲学观的选择并不是随性而为的结果，而是在充分考虑生态系统的运作规律，在科学的实验和严密的逻辑论证基础上进行。生态伦理框架的建立需要研究者对现有的相关文献进行批判性地阅读，需要仔细观察有益于环境保护的行为实践，并广泛吸取积极的、符合自然规律的生态理念。之所以突出生态哲学观的科学属性，是因为它在哲学层面分属意识范畴，是对客观物质世界的反映，也会反作用于物质世界。科学的、符合自然规律的生态哲学观能够引导人们做出积极的、有利于人与自然和谐发展的行为选择，也能够助力于解决当下的各类生态环境危机。相反，消极的、违背自然规律的生态哲学观则会加剧日益严峻的生态危机，威胁人类的正常生存和后续发展。三是历史性，即生态哲学观的形成并不是一蹴而就的，而是在扬弃曾经主流的生态观念之上，并在充分考虑当下生态理论发展的基础上不断完善起来的。研究者对生态哲学观的选择也不是一成不变的，而是随科技的进步、人们思想观念的转变，以及人与自然关系的变化而变化。通过追溯中国传统哲学与外交理念，何伟和魏榕（2018）在研究国际生态话语时提出“多元和谐，交互共生”的生态哲学观。生态哲学观的个体性、科学性和历史性特征决定它能够成为生态话语研究的伦理框架和生态评价标准，也是生态话语分析存在和发展的最主要区别性特征。探究生态哲学观的内涵特征是进行生态话语分析的前提。