品德教育方案范文10篇

［摘要］为适应国际与社会品德教育的发展需要，台湾教育主管部门于2004年颁布了“品德教育促进方案”，并着手规划、组织相关品德教育活动，由新北市首创的《品德教育家庭联络簿》在台湾品德教育的推行中具有代表意义。台湾《品德教育家庭联络簿》除了有一般常见的生活札记、成绩登记、家庭作业、明日测验、提醒事项、亲师联络等栏目，更有其独特性内容，如核心价值及品德小品文。台湾《品德教育家庭联络簿》的使用给大陆品德教育带来一定的参考启示：品德教育应结合实际，重新审视品德教育目标；创新品德内容，关注文学作品对品德教育的价值；灵活运用媒介，重视建立学校、家庭、社区相互配合的品德教育体系。

［关键词］台湾；品德教育；《品德教育家庭联络簿》

品德教育是指能促进社会、个人责任及良好品格特质、道德价值的教育。［1］1989年联合国教科文组织召开“面向21世纪研讨会”特别指出：道德、伦理、价值观的挑战会是21世纪人类面临的重要挑战，至此品德教育成为多国致力推动的重要焦点。为适应国际与社会品德教育的发展需要，台湾教育主管部门于2004年颁布了“品德教育促进方案”，并着手规划、组织相关品德教育活动，如：请各县市及学校通过民主方式，以既有共同校训与德育纲目为基础，转化当代新价值与思潮，选定其品德核心价值并制定具体行为准则，进而融入学校正式课程、非正式课程以及校园文化等，以发展具有特色且意义重大的品德教育校园文化。新北市乃台湾人口最多的县市，其首创的《品德教育家庭联络簿》在台湾品德教育的推行具有代表意义，对大陆品德教育的创新与发展具有重要参考意义。

一、台湾《品德教育家庭联络簿》的背景

许多国家和地区纷纷致力于品德教育推动，借以彰显其核心价值并达成教育目标。如美国多年来推动“新品德教育”，强调当代核心价值，且以多元创新教学模式予以推广；英国于近年增订“价值教育”与“公民道德教育”等课程，以培养良善公民为目标；而临近的新加坡与日本，始终以正式课程彰显其对于学校道德教育的重视；澳大利亚重视学生核心能力与就业力培养，并强调良好态度与品德的不可或缺，这些均凸显了品德教育的世界趋势。［2］品德的提升成为了诸多国家积极投入的重点方向之一。台湾的教育部门于2013年以“培育优质创新人才，提升国际竞争力”为愿景，把“振兴师道典范，深化品德教育”作为十大施政重点之一，创新品德教育的课程设计理念及教学模式，发展多样化的品德教育实施方式。台湾教育主管部门于2004年制定了“品德教育促进方案”，鼓励各县市及各学校积极投入促进品德核心价值与行为准则的构建与实践。有鉴于此，台湾新北市政府不但制定了“知爱行善———品德教育新北县促进方案”，而且成立了“品德教育推动小组”，以落实各项品德教育基础。新北市政府借助多方资源协助推动品德教育，期望引导学生成为有品德、有教养的学子，形塑友善校园文化。其品德教育的实施活动主要包括：建立品德资源网、编印品德教育手册、购置品德教育书籍、拍摄品德教育教学影片、提供教师作为教学使用或补充的教材等。［3］为了推动品德教育，新北市政府更是从核心价值的选定开始，推广“尊重、责任、公德、诚信、感恩、合作、关怀、助人、正义、反省、自主、孝悌”等十二个品德核心价值的品德教育，编订《品德教育家庭联络簿》，将其落实到教学和生活中，借此强化亲、师、生的认知与实践能力，提升学生优良正向的自我价值与能力。让学生、家长和教师借由品德小文的阅读和分享，促进亲师沟通。透过各种潜移默化的方式，辅以价值澄清的课程引导，提升学生品德涵养，激发正向积极的人生观，达成品德教育的目标。

二、台湾《品德教育家庭联络簿》的特征

一品德教育的五种教学模式

(一)道德认知发展模式

品德教育的第一种教学模式是强调认知层面的道德认知发展理论，源自美国经验主义学派学者杜威(J•Dew-ey)，强调教育是发展与动态的历程，认知则是在“结构化———遭受冲击———调整适应———再次结构化”的循环中渐次成长，其又将道德发展分为三个层次，分别是本能与基本需求的基本层次，进而社会标准或礼俗的层次，最后则是发展为良心的层次。瑞士心理学家皮亚杰(J•Piaget)也认为认知发展是一种历程，而人类的道德判断发展则是历经“无律”(缺乏对于规范或价值的了解与认同)、“他律”(依赖外在的规范与奖惩而行动)，而至“自律”(自我立法、自我执行、自我监督)的层次。其后，对于道德认知发展理论阐释最为周全和完整的，当推美国学者科尔伯格(L•Kohlberg)，其运用纵贯性以及跨文化研究，发展出道德认知发展的“三层次六阶段”:第一层次为“成规前层次”，又区分为“惩罚与服从导向”(乖男巧女)以及“工具性相对主义导向”(以牙还牙)两阶段;第二层次为“成规层次”，强调“人际关系和谐导向”(重视次文化与同伴)与“法律和秩序导向”(重视法制)两阶段;第三层次则是“成规后层次”，重视“社会契约合法性导向”(平等、权利与义务)以及“普遍性伦理原则导向”(若干普世价值，诸如民主、自由、人权)［1］。道德认知发展理论的运用约为两个面向:一是运用道德认知判断评价工具，进而了解学生或受教育者道德发展状况，目前较为普遍的工具有三，分别是由科尔伯格(L•Kohlberg)发展的“道德判断访谈问卷”(MoralJudgmentIn-terview，简称MJT)，其次是莱斯特(J•Rest)所发展的“道德议题界定”(DefiningIssuesTest，简称DIT)，另一个是林德(G•Lind)近年所发展的“道德判断测验”(MoralJudg-mentTest，简称MJT)［2］。第二个面向是运用在教学上，也就是“道德两难”的讨论，借以提升学生道德发展的层次。如教师讲述一个丈夫为了救重病的太太而“偷药的故事”，偷药对错与否并没有标准答案也不是教学重点，教师要着重的是“为什么要活不要偷药”，也就是学生必须思考并陈述理由，通过其理由便会发现学生有不同的道德认知，教师或其他同学可提供不同的思维或观点，进而提升学生道德认知的阶段。品德教育运用道德认知发展教学时，需要掌握下列重点:(1)道德发展的核心概念(或价值)是正义的，可逐步引导学生向这方面思考;(2)品德教学是为了提升学生道德发展的层次，不是只停留在鸽子陈述阶段;(3)故事中必须凸显出假设性的两难问题，且并没有固定的标准答案;(4)将学生分组或团体进行讨论，尽量引发异质性与多元性，要让学生在自由安全受鼓励的气氛中发言，并避免同伴压力;(5)此模式是着重道德推理的过程，而非选择的结果;(6)教师可以适时自由询问，提供给学生稍高层次的思考，但避免成为答案来源;(7)道德两难故事虽然多为假设性问题，但仍然期望与学生经验相结合，以利于其在生活中实践与运用。

(二)价值澄清与关怀模式

品德教育的第二种教学模式是价值澄清与关怀，前者是拉斯(L•Rath)等人所提出的“价值澄清法”，其教学过程包括三个策略七个步骤［3］:第一个策略是“选择”，包括:(1)自由地选择，(2)从各种方案中选择，(3)深思熟虑各种方案后的选择;第二个策略是“珍视”，包括:(4)珍爱选择并感到高兴，(5)肯定并愿意公开其选择;第三个策略是“行动”，包括:(6)为选择采取行动，(7)重复行动并形成一种生活形态。价值澄清法的教学同时强调知、情、意、行等，尤其重视情感层面有关接纳、肯定、关怀等态度，并强调与学生经验相结合，是在当今多元价值的情境中，澄清与反思自我价值的良方。教师在推行价值澄清时，可以运用澄清反应或填写价值单、未完成的句子、价值排序或价值投票等进行教学活动。当然必须掌握的教学重点是:(1)以学生为学习主体，肯定其有自由选择与决定能力;(2)价值澄清是一个不断澄清、接纳与反省的过程;(3)教师在教学中虽然强调引发学生思考，且不能蕴含预设答案与价值取向，但是仍然应该扮演多元资讯提供与激发不同思考的角色，以免限于道德虚无或是相对论的主张。关怀取向的品德教育另一主张者是吉利根(C•Gilli-gan)，(是科尔伯格的学生)因有感于其师所提出的正义(justice)取向似倾向于男性观点，因而强调关怀(caring)取向的女性观点，并著述《另类声音:心理学理论与女性发展》一书，且提出关怀伦理，也历经不同发展阶段:第一阶段是“个体生存导向”(自利阶段)，其过渡为对自我和他人逐渐产生依附的责任;第二阶段是“自我牺牲”阶段，并在过渡时期寻求和谐关系;第三阶段是“不伤害的道德”(追求自我发展)［4］。这一发展过程恰好见证了多数妇女自年少的自利心态、至婚姻中的自我牺牲、而到子女成长后的自我发展的现象。关怀并非女性的专利，而应是人性的共通点，所以关怀取向的品德教学重点是:(1)强调尊重、同理心、爱与责任的重要性;(2)教师要接纳各种学生，并引发其情感的适切表达;(3)教师可以由经验分享、生活体验、角色扮演等方法进行品德教学，并提升其发展阶段。

(三)参与及行动模式

一、个性化教育的内涵分析

个性化教育，是指通过调研、测试、分析和综合诊断等对学习者的个性特征形成明确的认识，在此基础上进行教学内容的设置，选择合适的教学方式和方法。个性化教育可以有效弥补传统教学方式的缺陷，突出强调学习个体的主体性和探索精神。在教育教学实践中，个性化教育的实施建立在尊重学生个体差异的基础上，充分考虑学生个体的兴趣、爱好和特长等因素，制订出适合学习个体发展需要的教学方案，使学生个体积极融入到教学实践活动中，最大限度地发挥主观能动性，变被动的“要我学”为积极主动的“我要学”，从而促进相关知识的掌握，达到提高能力，完善人格的目的。

二、初中思想品德教育中存在的问题

（一）照本宣科，教学方式单一、枯燥。由于初中思想品德教育不是中考必考科目，许多学校对初中思想品德教育重视度不够，把它当成“副科”对待，通常由“主科”教师兼职任课，照本宣科的现象普遍，加上思想品德教育内容本身说教性强，不易调动学生学习的积极性。（二）重理念传输轻行为指导。目前初中思想品德教育教学效果好坏的衡量标准主要是学生的课堂表现，对学生的道德行为的关注较少，这就导致在课堂上学生对相关的规则制度等执行得很好，但具体到社会实践中可能出现背道而驰的现象。（三）教学活动设计缺乏针对性。教学活动设计缺乏针对性的突出表现是：同样的教学设计在不同年级、不同班级中反复使用，没有考虑各个班级学生的特点一概而论，影响教学效果。

三、在初中思想品德教育中实施个性化教育的重要意义

（一）实施个性化教育，有利于教学效果的提高。个性化教育是建立在充分考虑学生个性差异的基础上，教学设计符合不同层级学生的需要，可以很好地激发学生的学习兴趣和参与热情，使学生主动融入到教学活动中。（二）实施个性化教育，有利于学生行为的规范。初中阶段是学生各种人生观、价值观形成的关键时期，良好思想品德的养成不能忽视，通过在初中思想品德教育中实施个性化教育，可以使学生在内心深入自觉接受正向理论的指导，发挥自律作用在行为规范中的作用。（三）实施个性化教育，有利于问题学生的减少。初中生对于各种规则意识很不成熟，爱冲动。思想品德个性化教育的实施，可以通过一些反面案例的警示教育，为他们敲响警钟，加之正面案例的引导，使其树立好正确的价值导向。

摘要:当新媒体技术不断发展，其应用范围也越来越广，在初中思想品德教育工作方面，也提出了新的要求。具体来说，应当为了适应目前的教育形式而积极探索应对新媒体时代的相关措施，并且使得思想品德教育和新媒体技术具有更好的契合度，并基于新媒体技术来进行思想品德教育活动，加强提高初中思想政治的教育质量。本文主要论述了在新媒体的背景下，面对目前初中思想品德所带来的挑战，提出相应的对策进行完善，以期为我国今后的教育教学提供更大的保障。

关键词:新媒体;初中教育;思想品德

引言

现代信息技术的不断发展和进步，新媒体时代的到来为我国的教育与教学工作带来了新的生机，改善了传统教学方式的弊端，以一种更加新型的教学模式展现在学生面前。尤其是面对初中思想品德教育课程，初中阶段的学生还处于生长发育的关键时期，心智等方面还不是十分成熟，很容易受到新媒体中不良社会信息的影响，形成错误的人生观等，这就使得初中思想品德教育活动面临巨大挑战。因此，就目前的新媒体时代而言，在初中思想品德教育工作过程中，教师需要不断探索应对措施，并且不断强化思想品德教育，以此正确引导学生。

一、新媒体传播的特点

(一)传播主体的大众性

一、小学品德教育存在的问题

1．学校的品德教育观念亟待完善

从目前的教育形式来看，学校和教师非常重视学生的品德教育，但是品德教育之所以存在不少问题，原因就在于品德教育的实施工作没有落实到具体的学校，没有落实到每一位德育教师的肩上。当前，不管是上级教育部门对学校的考核，还是学校对教师的考核，基本上都还停留在以分数定论的阶段。虽然德育部分在考核中占有一定比值，但基本上都是满分，没有高低之分，这就严重打击了教师从事品德教育工作的积极性，影响了品德教育工作的正常进行。

2．理论教育与实践活动相脱节

每当上级部门到学校检查，都会发现学校的德育工作开展得非常顺利。但是，只要详加查看和仔细推敲，就会发现其中的弊病———大多停留在理论教育阶段，真正付诸实践的较少。如在“学雷锋精神”的活动中，有的学校提供了活动计划、主任讲话记录、团委活动过程等，但就是没有学生参与实践活动的影像资料及现场记录。从这一现象可以看出，大多数品德教育流于形式，缺乏具体的实践活动，也可以说我们的品德教育活动仅仅停留在说教阶段，真正触动心灵的实践性活动开展极少。

3．家庭不良因素对品德教育的影响

摘要：品德教育是对社会规范与个人内在价值判断的学习。对于现今高校中因个人品德问题而引发的不良现象，育德俨然已成为高校教师所必须严肃面对的议题。高校教师应提升育德能力，强化课堂教学的“育人”功能，促进师生共同发展。

关键词：高校教师；育德教育

1育德教育的必要性

在现今多元化的浪潮冲击下，社会展现出多元、崭新、多变的风貌，却也衍生出许多令人忧心的社会问题，传统价值观与道德观受到严重挑战。例如，校园暴力事件与霸凌行为反映了青少年对是非对错的认定不清，他们没有意识到这种行为对他人所造成的伤害。且现实生活中也有一些道德滑坡现象。教育的核心在于学生品德教育的落实，引导学生树立正向价值观，激发学生积极追求心灵的成长。提升学生的自我价值与能力，先教学生成人，方能帮助学生成才。教育改革理念最终要靠教师去落实，因此要考量教师的育德意识和育德能力[1]。育德是教育的根本，是教育者首应重视的课题。高校教师的育德能力直接影响着学生的政治觉悟、道德水平和思想境界[2]。育德课程在大学课程里所占比重较少，教师们更应在专业课程的实施中，加入对品德教育的引导，使学生在品德上能有所提升。

2育德教育的重要意义及内容

对于将品德教育视为义务与责任的教师而言，了解品德教育的意义与内容，思考适合学生品德教育的方法，帮助学生建立伦理价值标准以提高学生的道德认知，是教师们的首要工作。2.1品德教育的重要意涵。（1）品德教育是兼顾知善、乐善、行善等多方向的教育历程与结果，并非仅限于知易行难。（2）品德教育是引领学生由他律上升至自律的教育，而非仅限于生活常规。（3）品德教育包括个人修养、人际关系以及过程价值等多项教育，并非局限于个人私德。（4）品德教育是对核心价值、个人原则的不断反省与批判的动态过程。育德是一种以道德教育为核心，协助学生建立自我反省能力与正向的价值观，以表现出符合社会规范与道德标准的教育过程。除道德认知外，教师实施品德教育更应重视道德判断与道德实践，在师生互动的过程中，培养学生批判思考与判断是非的能力，帮助学生建立正确的价值观。2.2品德教育的内容。育德是为培养良好的品性，其内容兼顾道德认知、道德情感及道德行动，亦包括智慧的启发、良好习惯的养成等，使学生能在日常生活中实践品德核心价值中的良善行为，造福社会。（1）自我要求：重视自我反省、克己正念，修养品行与情操。（2）尊人爱物：强调忍让宽容、胸怀大度、诚信负责与大爱感恩。（3）不断学习：主张谦虚自持、虚怀若谷，尽己之学贡献社会。

高校思想品德教育活动是将传统文化理念与高校学生培养要求，以及社会价值理念等一系列内容进行系统化融入的教育活动。而完善开展高校思想品德教育活动，其不仅是整个高校教学体系的核心内容，同时也是实现学生综合素质培养的关键要求。因此，如果能够将茶性人文理念系统化融入到整个高校思想品德教育活动中，其必然能够实现高校思想品德教育的理想效果，进而实现个人健康成长。

1当前高校思想品德教育过程中存在的问题和不足分析

从当前高校思想品德教育活动具体开展状况来说，其问题和不足，主要表现为：首先，整个思想品德教育活动缺乏系统化的教学理念，无论是具体的教学思维，还是准确的教学定位，均与实际需要之间存在较大差距。特别是很多老师仍然是从传统的思想品德教学角度出发，无论是具体的教学理念，还是相应的教学方案，其都未能展现理想的教学效果。因此，在整个思想品德教学活动开展过程中，想要实现理想的教学效果，就必须充分注重创新教学理念，优化教学方案，完善教学内容。其次，当前思想品德教育活动开展过程中，其普遍缺乏教学新意，无论是选择的教学素材，还是整个教学理念的实施状况，更多都只是将其看做一门普通的课程来教学，无论是学生的具体参与度，还是其教学实效，都未能与学生实际学习之间产生相应关联，特别是在互联网资源对学生的影响日益提升的今天，将互联网理念融入到整个思想品德教育活动中，通过丰富教学理念，从而才能优化教学效果，提升教学实效性。当然，最重要的是必须转变对思想品德教育活动的全面认知，相对于其他教学学科来说，思想品德教育不仅仅是知识上的教学，更为重要的是对学生思维理念和行为方式上的具体引导，因此在开展这一教学活动时，要从思想内涵引导与教学活动相结合的视角来具体切入，通过创新教学理念，从而才能实现理想的教学效果。此外，当前思想品德教学活动开展过程中，大多只是将其看做独立的一门课程，既与其他学科之间缺乏互动，同时也未能融入到整个学生素质培养体系之内。思想品德教学想要实现理想的教学效果，就不能脱离其他教学科目，尤其是不能将思想品德教学与学生其他素质培养单独开展，通过对当前高校思想品德教学活动开展的具体状况进行分析，可以看到多数教学活动中，都是将其割裂开展，因此，无论是具体的教学活动，还是相应的教学效果，都与实际期待之间存在极大差距。最后，当前多数高校在开展思想品德教学活动时，其只是以问题解决为开展导向，忽略了思想品德教学的价值作用，未能将问题预防与解决系统化结合。学生思想品德教育不是一门普通的课程，从教学内容的选择，到教学活动的具体实施，其实际上都需要从预防学生出现相应心理问题入手。如果整个思想品德教学活动只能从某一个点来切入，那么无论其具体的教学效果，还是学生的心理成熟度，其实际上都与具体需要之间存在极大差距。因此，随着当前学生培养要求不断提升，优化思想品德教学的具体思路就极为必要。

2茶性人文的具体内涵认知

通过对我国茶文化理念进行分析，我们可以从中看到丰富的人文理念，乃至人文关怀，尤其是其中所倡导的价值理念和行为规范，正是引导人们形成全面完善理念的基础和关键。而茶性人文，最根本的就是整个茶文化理念。因此，系统化认知其中所存在的具体内涵，对于我们利用和了解传统茶文化，有着重要推动力和影响力。在茶性人文体系中，我们可以看到很多正确、积极向上的思想内涵。因此，如果我们能够将茶文化中所蕴含的教育素材进行提炼，并将其融入到整个教学活动和学生素质培养过程中，那么其必然能够为整个教学活动开展起到重要的推动作用。当然，在这一过程中，也实现了传统茶文化的继承与发扬。茶文化体系作为我国传统文化的核心理念，如果能够将其中所具备的茶性人文理念系统化融入到整个品德教学活动中，其必然能够实现对学生成长有效推动的最佳教学效果。通过对我国高校思想品德教育工作开展的具体状况进行分析，我们可以看到，目前整个教学活动中缺乏必要的教学理念创新以及教学方法融入，所以探究茶性人文的具体内涵，并将这一理念融入其中，无疑是当前大学生思想教育过程中的重要补充元素。茶性人文理念在融入过程中，其重点和关键在于人文理念的实质性融入，特别是对学生学习效果的有效关注。人文内涵的系统化融入，必然能够有效提升学生的思维内涵和价值理念。

3高校思想品德教育活动开展的具体要求

一、以学生为本的品德教育

“以学生为本”的生活体验，强调品德教育应符合学生身心发展，课程设计、教学方法与评价均应参酌皮亚杰的道德发展理论、柯尔伯格道德发展的三期六段论，教师不宜违反道德认知发展施教。皮亚杰将道德发展理论分为三阶段，一为“无律道德阶段”，约1.5岁至7岁的儿童属此阶段，儿童道德意识还未产生，没有一定的规则，行为既不是道德，也非不道德，属于无律阶段；二为“他律道德”阶段，约5岁至10岁的儿童属此阶段，儿童们对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准；三为“自律道德”阶段，约9岁至11岁以后的儿童属此阶段，儿童对道德行为的思维判断，多半能根据自己认可的内在标准。[2]可见，10岁左右是儿童由他律迈向自律的关键期。柯尔伯格道德发展的三期六段论乃以习俗（convention）为标准。习俗乃社会习俗或社会规范，合于社会规范的行为，就是道德行为。[3]三期六段论详见表1，此表的年龄不是严格区分，而是约略区分，教师实施品德教育时，可掌握三期六段的顺序，循序渐进引导学生涵养品德素养。皮亚杰的道德发展理论、柯尔伯格道德发展的三期六段论提出，道德发展乃遵循“他律而后自律”“循序渐进”两原则，然各阶段年龄区分会因不同国家所处地理位置和历史文化背景而异，教师应审视学生的心理特征与行为衡量发展阶段，方能适切实施品德教育。品德教育课程设计应以学生为中心，让其有深入省思、情感分享及反复练习之机会，并引发其内在动机以达自治自律。品德教育过程中可藉由论辩、价值澄清、角色扮演、戏剧、阅读、合作学习、服务学习等多元教学方式，促使学生由外在动力引发其内在动机，由他律进而自律。[4]维果茨基的社会建构论（socialconstructivism）改变了以往客观主义认为“知识乃由教师直接传授给予学习者”的说法，而是注重以学生为中心，主张学生必须主动参与学习历程，建构属于自己的知识。[5]教师不再是知识的提供者，而是辅助者或引导者，在学生学习的历程中适时地给予机会去组合（combine）、批判（criticize）、澄清（clarify）知识，进而建立自己的新知识、意义或价值。美国波士顿大学K•瑞安教授提出的“6E”品德教育教学模式乃摆脱说教串书的传统方式，善用以学生为中心的教学模式。[6]此6E教学方法为：（1）楷模学习（example）：教师除以身作则为道德示范者外，可介绍历史、文学或现实社会中值得学习的楷模，亦可透过角色扮演让学生去体会楷模的内在感受。（2）气氛或伦理环境(ethosorethicsenvironment)：学校或教师推动品德教育不能只实施一个方案，而应统整所有方案，营造出畅所欲言、倾听、尊重、公平、合作的伦理环境。（3）解释（explanation）：教师教学不能靠灌输式的记诵或遵守规范，而应与学生真诚对话，解除其疑惑并启发其道德认知，促其确实了解各规范背后隐含的意义与价值。（4）Emotion（情感）：教师采取指责的方式只限于重大、必须的事件，平时应从情感、真诚层面来劝勉（exhortation)。劝勉乃真心地让学生知善（toknowthegood）、爱善（tolovethegood）及行善（todothegood），激发其良善的动机与行为。（5）体验（experience）：道德不应停留在认知，而应从体验中力行道德行动；教师教导学生习得有效的助人技巧，安排校内外活动，鼓励其积极参与，有机会亲身体验自己对别人或社会有所贡献。（6）期望卓越（ExpectationsofExcellent）：道德不是媚俗或外塑的行为，而是不断自我提升的历程，教师应鼓励学生为自己设定合理、卓越的目标，并尽力去完成，以持续提升自己的道德涵养。

二、以生活为用的品德教育

杜威强调“教育即生活”，主张教育应生活化，教育包括家庭、学校、社会等全面的生活内涵；强调“教育即生长”，主张经验不断更新与追求进步，不断向上与向善，学生经验是教学的起点，经验的改造与重组是教学的终点，教育因而视为连续的智性成长历程。[7]杜威实验学校课程以生活为中心，融学习内容于活动过程中，不仅提高学生学习意愿，更让学生的校外经验与校内经验连成一线，达到经验持续成长与改造的目的。其以“教育即生活”理念，运用活动课程建立学生学习经验的完整性，避免传统课程学习经验零碎片段、箝制学生经验发展的缺失。[8]杜威区分经验为日常生活的初级经验与反思的次级经验，生活经验是反思性经验的材料，对于不同思维所建构的独特概念化世界，只有回到生活经验，才能看清各自的发源点，疏通对话的管道。他认为人不能直接经历、亲身感觉的概念难以深化，概念体系或高度抽象的概念与理论，只有还原到生活经验，才容易被人理解。生活经验是个人直接参与生活世界而获得的经历与见闻，保留了生命成长的完整轨迹，具有基础性的价值，是反思性经验的起点与终点；沉缅于抽象思维中的学者，只有溯源生活经验，才能避免专断的谬失。概念化经验抽离真实的生活情境，很容易变成显微镜下的横断切片，虽然能够彰显经验的部分内容，却也遮蔽了经验潜藏的可能性。若习得的抽象知识无法回溯到自身的生活经验来体验，知识将只是智性的游戏，不仅缺乏生活实践的意义，亦将造成人与生活世界的疏离。[9]生活体验论呼应杜威的理念，着重“以生活为用”，品德教育起自生活、承之生活、转用生活及合于生活，从生活出发，在生活体验、在转化反思及在生活统整实践。实施品德教育应抱持“品德即生活，处处皆品德”的最高原则，以“四教”融入生活教育实施：“身教”乃教师于日常生活以身作则，着重师生交感互动；“言教”乃教师善用成语、名言佳句、好文和诗词来潜移默化学生；“境教”乃学校营造倾听、尊重、公平、合作的伦理情境；“制教”乃学校建置推动品德教育完善机制，透过法制化、制度化来提升学生品德涵养。

三、以体验、反思与实践为法的品德教育

杜威着重“生活经验是反思性经验的材料”“反思的次级经验”“回溯到自身生活经验来体验”的生活经验与实践观点，强调经验不断重组与改造历程的“反思思考”。[10]杜威视“教育为经验不断重组与改造的历程”[11]89，然经验的重组与改造若缺乏理性导引，将沦为盲目改造，衍生失序与混乱。教育要拓展学生的经验，导引其成长，不能忽视思考相关因素，更不应忽略反思思考的培养。维果斯基强调，儿童时期的学习，可经由儿童与成人的对话来理解事物的意义。儿童的学习是先由成人示范教导后，逐渐透过参与活动来感受活动的意义；再将活动中所犯的错误进行反思，以重新建构新的概念；最后将活动中的体验内化为自己的基模知识，成为往后学习时的基础知识。[12]多尔强调课程结构的内在联系，旨在联系透过“做与做中反思”过程来发展课程的深度，反思过程让课程随时间的推移变得愈来愈丰富。多尔认为“反思要返回自身”，思考是“回归”的“重新讨论”，第二次看或想，即是一种转变、生产、发展的产生。[13]生活体验论参酌杜威、多尔及维果斯基的观点，提出“以体验反思实践为法”，采取从生活体验出发、从反思体悟、从实践内化的模式，破除传统从讲述出发、从示范灌输、从法规外烁的方式。生活体验论强调品德教育应着重体验意义与生活实践，让学生接触真实的环境事物，掌握体验事物及现象的感觉、进而将此体验概念化、实践化与生活化，正符合台湾2000年来教育改革强调“给学生带得走的能力，而非背不动的书包”的精神，亦阐述“给学生可用、能用、有用的实践能力，而非死背、死记、死读的空泛知识”的理念。

【摘要】高中是承接初小教育和大学教育的重要阶段，是一个人价值观、人生观、世界观形成的重要节点。这一时期，“学生生理迅速走向成熟，而心理发展相对滞后”。与大学阶段相比，高中生的思想品德素质具有更高的可塑性。本文以高中生的视角，探讨分析了高中阶段思想品德教育存在的问题，并提出了建议。

【关键词】新青年；高中阶段；思想品德教育

一、问题的提出

2017年10月召开的党的会议上，提出，“青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”如何顺应新时代的要求，培养“有理想、有本领、有担当的新青年”是具有划时代意义的重要课题。高中是承接初小教育和大学教育的重要阶段，是一个人价值观、人生观、世界观形成的重要节点。这一时期，“学生生理迅速走向成熟，而心理发展相对滞后”。与大学阶段相比，高中生的思想品德素质具有更高的可塑性。因此，高中的思想品德教育尤为重要。然而，目前我国高中的思想品德教育是否真正满足时代需求呢？

二、高中思想品德教育的问题分析

思想品德教育既要考虑社会传统、时展等宏观因素，也有家教家风、学校教育、个体认知等微观因素。现如今，学校教育一直是培养高中生思想品德素质的主战场。然而，由于种种原因，我国高中思想品德学科的教育效果并不尽如人意。学校思想品德教育存在的问题主要体现在以下几个方面：第一，学校德育实际地位不高，重视科学文化素质轻视思想品德素质的现象仍然普遍存在。造成这一现象是由于高考压力使得社会和家长对高中学校的评价仍然以升学率和高考成绩作为重要的衡量尺度。考虑到招生生源和学校声誉，部分高中的主要工作必然围绕高考这一指挥棒转。教学重点唯高考是从，不是高考主科就不上心，教学内容“考什么教什么，不考不重要”，教学手段重形式、轻效果，德育措施乏力。而在部分文理仍然分科的地区，学生对待思想品德学科的学习态度存在明显的差异。对于文科生来说，思想政治课是单纯的理论、知识课，是高考捞分的工具和“敲门砖”。学生对待思想政治课的态度过于务实，缺乏对思想品德的实操与生活中的体会。而理科生对思想政治课普遍存在轻视现象，部分理科生甚至有厌学情绪。第二，学校德育目标定位不够准确。这突出体现在思想品德教育不注重学生自身存在的差异，缺乏层次性，教学目标整齐划一的现象仍然较为普遍。部分高中德育工作的方案设计更多只考虑年级因素。这一做法尽管便于高中日常的教学管理，但由于没有充分考虑高中生个体在认知水平、思想境界、道德意识、接受能力等方面的差异性，思想品德教育在实际中对学生的吸引力并不高。此外，高中德育目标“说得多，做得少”，教学安排学术味太浓，理论性太强，内容远离高中生的生活实际，部分教学内容与社会生活相脱离。第三，教学方式单一，思想品德教育多流于形式。高中的思想品德教学大体包括课堂教学和社会实践教学两部分。课堂教学中，填鸭式灌输现象较为普遍。这种僵化的课堂教学模式打击了学生在接受德育教育过程中的自主性和积极性，使思想品德教育流于空泛。而实践教学中，很多高中虽然开展了形式多样的社会实践活动，但在组织和落实过程中，由于种种原因，学校很难调动起全体师生参与社会实践活动的积极性、主动性和自觉性。

小学生是祖国的未来，社会的未来，现在正处于成长阶段，很容易受外界因素的影响。因此，这个阶段实行小学思想品德教育，对于小学生现在的成长和未来的发展是很重要的。本文主要对小学思想品德教育问题进行分析讨论，从而找出提升小学生道德情操的方法。

一、小学思想品德教育中存在的问题

1.忽略了学生是思想品德教育的主体

在现在小学思想品德教育课程中，很多教师都是采取灌输的教育方法。只是注重说教教育以及典型事例的宣传，而忽略了教学生如何养成良好的道德情操方式。教师队伍缺乏对思想品德教育系统的研究，没有掌握思想品德教育发展的规律，只是通过自身的教育经验对学生实行硬性教育，因此，影响到小学思想品德教育的目的性。

2.对于学生思想道德情感的激发不够重视

在实际教学过程中，每个地区的学习教材都有很大的区别，内容上也有很大差别，但是教育的宗旨是培养学生的道德情操。因此，在教学过程中，教师不能够只是局限课本上的知识进行教学，而是要通过引导学生的情感激发，从而使道德教育对学生起到教育的作用。