农业教育课程范文10篇

近年来，随着乡村振兴战略发展的不断深入，国家对“农民、农村、农业”问题愈发重视，三农文化在目前中国社会主义现代化建设及新时期发展中具有十分重要的影响，因此，为了更好地解决三农问题，实现现代化农村发展建设，培育更多优秀三农人才、强化三农文化知识教育以及提高服务三农意识的重要性不言而喻。思政教育是高校教育体系中提高大学生政治思想素养的主要途径，有助于引导学生形成良好、正确的思想价值观念和行为习惯，所以在乡村振兴背景下，实现三农文化与思政教育的有效融合，不仅是教育推广三农文化的有力举措，也是将思政教育与我国社会建设发展现实相结合的重要契机，这样有利于增强学生的三农文化理论认知和服务三农思想意识，使他们认识到国家社会建设的具体政策及发展方向，进而培养学生的社会责任感、爱国主义情怀和奋发建设精神。

笔者在参与1年度浙江省哲学社科规划“高校思政”专项课题（21GXSZ0YB）、1年度宁波市哲学社会科学规划课题（G21-6-07）、1年度浙江省高职院校党建研究会课题（1B77）、8年宁波市加强和改进高校思想政治工作试点项目（SZZD）和6年浙江省人力资源和社会保障科学研究项目（20）等项目活动过程中，通过对《新时代农林高校思想政治理论课改革创新研究》一书的认真阅读，展开了关于三农文化与高校思政教育融合发展的研究探讨。自乡村振兴发展战略实施以来，国家为现代化农村建设提供了一系列优惠政策，也为新时代农业类高校思政课程创新改革提供了必要保障。由张晖主编，中国农业大学出版社年出版发行的《新时代农林高校思想政治理论课改革创新研究》，是一部以教育研究为主题的思政教学经验研讨选集。通读全书来看，书中内容与现代农业类高校的教学发展实际联系紧密，主要从教材体系、课堂教学体系、人才培养体系、综合评价体系等方面入手，针对思政教育课程教学方法展开积极探索和深入研究，反映出新时期农业类高校思政课程理论研究与实践探索的全新风貌，旨在增强思政课程的理论性和思想性，并推动我国思政教育实现改革创新。

从我国乡村振兴战略背景下的思政教育发展现状来看，由于社会发展形势日新月异，高校思政教育在内容方面常常存在一定的争议性。一部分学者认为，高等院校作为培养社会优质人才的摇篮，思政教育课程应该以社会实质性问题为抓手，围绕当前大学生思想观念、价值理想和职业态度等问题开展针对性教育；另有学者则认为，高校思政教育课程应该以理论知识内容为核心，并增加一定的趣味性和通俗性，以调动学生对思政教育课程的学习兴趣和主观能动性。综合以上说法，现代高校思政教育课程创新改革需要将社会建设发展与思政教育内容进行有效融合，这样既可以提高思政教育内容的知识广度，同时也更贴近现实生活，易于激发学生的学习积极性。三农文化与我国现代社会农业建设发展问题具有直接关联性，符合当前高校思政教育课程的内容需求，所以三农文化与思政教育的有机融合，有助于推动现代高校思政教育课程的创新改革。

二十一世纪以来，在城市化建设发展持续深入的影响下，越来越多的农村居民选择进城务工，由此导致农村地区高素质劳动人口流失严重、农村发展“空心化”，大批留守的老弱妇孺群体难以推动农业农村的稳定发展，长此以往将直接影响农村居民的生活质量，甚至可能会危及他们的基本生存安全。虽然国家在近几年针对现代化农业农村建设提出了一系列优惠发展政策，但是乡村振兴战略的有效实施同样离不开社会高质量人才的助力，只有加强服务三农人才培养、保障农业人才力量，才能从根源上解决当前的三农问题。因此，高校思政教育课程作为培养新思想、高素质、专业化人才的重要途径，在思政教育中融入三农文化对于提高大学生服务三农意识、三农知识技能、社会责任感，以及培养出更多优秀三农人才具有十分必要的现实意义。

第一，构建三农文化专题教育课程。要想实现三农文化与思政教育的良好融合，首先需要在高校思政教育课程中制定有关三农文化的专题教育课程，这样不仅有助于加强全体师生对三农文化的关注，提高对我国现代农村农业发展建设的充分认知，而且能够系统性、规范性地进行三农文化教育，引导学生具备一定的三农文化意识。

第二，加强对三农文化教育的重视。高校应当加强对三农文化教育的重视程度，提高三农文化在思政教育课程中的重要地位，使三农文化与其他理论知识一样成为高校思政教育教学工作的重要构成部分，同时教师还应当在教学过程中着重强调三农文化对我国社会主义现代化发展的重要意义，为培养学生服务三农意识奠定稳定的思想基础。第三，强化实践教学中的三农文化。在实现三农文化与思政教育融合过程中，三农文化实践教学培养同样十分关键，教师需要在思政教育课程的多种实践活动中合理融入三农文化，以培养学生服务三农的意识。与此同时，还可通过涉及农村建设、农业生产与农民生活等三农文化的社会实践活动，让学生深入感受乡村振兴战略发展现状及重要意义，从而树立起服务三农的社会责任感，成为建设祖国美好未来的一分子。

［摘要］“双一流”背景下高校如何通过建设大学生安全教育课程提高大学生安全意识，促进大学生身心健康发展非常重要。为此，文章从大学生安全教育课程建设与实践现状入手，对其进行了全方位、深层次的剖析，并在此基础上全面而深入的探究了大学生安全教育课程建设与实践策略。

［关键词］“双一流”背景；大学生安全教育课程；现状；策略

一、“双一流”背景下高校大学生安全教育课程建设与实践现状

“安全大于天”，高校大学生作为国家发展的未来和民族复兴的希望，做好大学生安全教育工作至关重要。对于绝大多数高校大学生而言，他们都是远离家乡的青年群体，没有了父母的陪伴和督促，他们的安全意识往往比较薄弱。在很多高校大学生眼中，由于他们已经成为成年人或者即将成为成年人，所以在心理上放松了对自身安全的保护。在这种情况下，如何才能通过建设大学生安全教育课程提高大学生安全意识，促进大学生身心健康发展非常重要。我国高校多年前就开始推行素质教育，并取得了一定的成绩，大学生安全教育课程作为其中的重要组成部分，在实现“双一流”高校建设目标中发挥着无可替代的作用。然而，从当前情况来看，国内很多高校大学生安全教育课程建设与实践工作不尽如人意，仍存在着很多的问题。（一）大学生安全教育课程不受学校重视。众所周知，大学生安全教育课程不仅强调安全在学生未来发展中的重要地位，同时还关注学生的全面、终身发展。在这个过程中，教师要不断激发大学生树立安全第一的意识，引导他们确立正确的安全观，使每个学生都能在学习这门课程的过程中，主动掌握安全防范知识和主动增强安全防范能力，保障自身安全成长。对于高校而言，其不仅承担着教书育人的重要责任和义务，同时还要做好大学生安全教育工作，切实保障他们的生命安全。为了提高大学生安全意识，高校大学生安全教育课程已经普及。但不可否认的是，由于当前社会各领域评价高校人才培养质量往往是从学生就业率方面入手，所以大多数高校并不重视大学生安全教育课程建设与实践。不重视这门课程主要体现在学校在人力、物力投入上远远不能满足大学生安全教育课程建设要求。所以，要想全面发挥出大学生安全教育课程的作用，高校必须要打破传统的人才培养思想，深化教育改革，为大学生安全教育课程正确定位，提高师生群体对这门课程的认识。（二）教学方式陈旧。与文化教育课程不同，大学生安全教育课程涉及的内容非常广泛，包括有生活安全教育、防火知识，消防安全教育、物品保管，财产安全、防诈骗，防传销安全教育、饮食卫生，食品安全教育、出行平安，交通安全教育、心理健康安全教育、交往及就业安全教育、保密知识与国家安全教育、应急知识、公共安全教育等等。所以从这里我们就可以看出，高校大学生需要在这门课程上学到非常多的知识。对于很多大学生而言，虽然他们也认为这些知识非常重要，但是由于教师所选择的教学方式比较老套、缺乏趣味性，所以他们在上课时往往心不在焉。学生的这种学习状态就很难保证课堂教学效率。作为任课教师，他们必须要站在学生的角度看待问题，不能再像专业文化课程教学那样搞“一言堂”，否则将很难得到学生的认可。可以说，教学方式陈旧老套已经成为制约大学生安全教育课程建设与实践发展的主要因素之一。为此，作为任课教师，他们必须要从自身做起，并培养终身学习的意识，通过学习新思想、新知识、新理念不断提高自身教学能力，为更好地服务学生做好准备。（三）学生对大学生安全教育课程缺乏认识。与社会环境相比，高校的安全性要高很多，但是这并不意味着学生可以放松警惕把他们所处于的环境当成是“大同社会”，否则很可能会因为自己的粗心大意而受到伤害。所以，这就要求学校、教师以及学生要正确看待大学生安全教育课程，认识到学好这门课程的重要性和必要性，这样才能做到防患于未然。而且即使遇到一些突发事件，比如火灾、溺水等情况时可以保持清醒的头脑，避免慌乱。然而，很多青年大学生对大学生安全教育课程缺乏正确的认识，总是错误地认为危险距离他们非常远，所以并不需要掌握这些基本的知识。正是由于很多学生持有这样的学习态度，所以教师并不能很好地开展教学工作，课堂教学有效性和实效性不尽人意。

二、大学生安全教育课程建设与实践策略

（一）提高学校对大学生安全教育课程重视程度。我国高校正处于“双一流”建设的关键时期，而且在经济全球化的影响下，培养国际型人才已经成为高校提高自身竞争力的重要基础。当然，要想达到“双一流”高校建设目标，加强对青年大学生安全教育工作至关重要。在这个过程中，提高大学生安全教育课程教学质量已经成为保障大学生身心健康发展的关键。为此，对于高校而言要从各个方面入手，以加强大学生安全教育课程建设与实践为发展目标，为促进学生健康发展做出实质性的努力。首先，高校要加强教师队伍建设，同时要求辅导员和班主任做好日常安全教育工作；其次，高校要做好基础教学设施建设，并加强与企业之间的交流与合作，定期要求医院医生、警察等行政人员莅临学校给学生普及安全知识，从多个方面保障大学生健康发展。（二）改革教学方式。高校要想实现“双一流”建设目标，有效利用各种科学技术非常重要。慕课、微课、翻转课堂等新媒体教学工具已经被有效应用于英语等课程教学工作中。通过实践证明，“线上+线下”混合式教学模式要比单一的线下教学模式更有效，所取得的教学效果也更理想。针对大学生安全教育课程教学方式陈旧、难以激发学生课堂学习兴趣的问题，高校可以将慕课等线上教学资源投入到这门课程当中，在做好线下课堂教学工作的基础上，给学生布置线上学习任务，丰富学生学习安全知识的途径。（三）提高学生对大学生安全教育课程的认识。学生作为大学生安全教育课程的主体，提高他们对这门课程的认识是提高课堂教学质量的基础。首先，学校要加强对大学生安全教育课程的宣传力度，让每个教师和学生都能认识到这门课程的价值和作用；其次，学校还应该开展丰富多彩的安全知识竞赛活动，并鼓励师生积极参与，让他们在参与活动的过程中既可以学习新知识，而且还可以收获乐趣。总而言之，学校必须要让学生真正体会到什么是危险无处不在，因为只有这样学生才会把安全教育摆放在突出的位置，才会用心学学生安全教育课程知识。

摘要：素质教育公选课的课程设置结构不合理、课程质量有待提高、学生缺乏对选课的认识等问题成为了目前高职院校公选课教学管理工作的重点和难点之一。该文对浙江农业商贸职业学院素质教育公选课存在的主要问题进行了梳理和分析，提出了素质教育公选课教学管理的具体对策，以完善学生的知识结构储备，提升学生内在素质，增强学生就业竞争力。

关键词：高职院校；素质教育；公选课；现状；对策

素质教育注重的是人的思想道德素质、综合能力培养、身心健康教育等，是一种能够使人全面发展的教育模式。当前素质教育在我国高校中的影响越来越广泛，并贯穿于整个教育教学过程。根据国家对教育改革的具体要求，同时也是高等教育自身发展的需要，必须加快素质教育公选课体系建设，优化教学课程结构，规范教学管理工作，进行具体可操作的教学体系创新，解决素质教育公选课教学管理中的各类问题。加强人文素质和科学素质教育的融合，营造更利于素质教育培育的校园文化氛围，使得人文素养得到熏陶，个人内涵得到提升。

1素质教育公选课教学管理现状

结合浙江农业商贸职业学院素质教育公选课开设情况，学院在校人数在4000人左右，教师开设公选课程数目总量不能满足学生的选课需求，素质教育类课程占比较少。利用互联网信息技术，引入网络课程，如国学智慧、传统文化与智慧人生、中华茶文化、大学生创业基础、社交礼仪、影视文学欣赏、美术鉴赏等素质教育课程，延伸和补充素质教育公选课的数量及质量。以2016—2017学年第2学期为例，开设的公选课可提供近9000人次进行选课学习，改善了以往选课难的问题，满足了学生各类选课需求。素质教育公选课教育管理工作存在的问题主要有以下几个方面：

1.1素质教育公选课课程重视度不够

摘要：五年制高职素质养成教育课程在河南农业职业学院已经开展了三年，课题组通过调研，旨在了解本课程开设的必要性和意义、课程建设中的经验和不足，为今后完善课程建设做好准备。从调研结果看，总体上课程的开设取得了良好的效果。这更加坚定了继续开设本课程的决心，因此，对课程开设的必要性和重要意义进行了总结。此外，还总结了有关本课程建设的一些经验，例如，重视任课教师的选聘、重视课程内容和形式的选择及教学实效等。

关键词：五年制高职；素质养成教育；调研；思考

一、五年制高职素质养成教育课程的调研

（一）调研基础及准备工作。近年来，课题组成员一直关注着五年制高职素质养成教育的问题，且大多数成员都担任过五年制高职学生的班主任或任课教师，积累了大量关于五年制高职素质养成教育课程的素材和经验，这为本课题的深入研究奠定了坚实的基础。课题申报以来，课题组成员积极行动，通过协作分工，开展了编制问卷、引发问卷、编制座谈会提纲、组织开展座谈会等一系列工作，为即将展开的课题研究做好了充分准备。（二）调研工作开展及结果。课题组成员在分工的基础上，于2018年6月－8月在河南农业职业学院五年制高职学生（335人）中开展了关于素质养成教育课程的专项调研工作。调研工作以调查问卷和师生座谈会两种形式开展。首先，课题组成员组织学校2016级200名五年制学生开展问卷调查。问卷采用的是《关于五年制高职素质养成教育课程的调查问卷》，问卷题目由课题组成员参考相关研究、结合学校五年制高职学生实际情况而编制。调查问卷编制的原则是：结合目前开设的素质养成教育课程，对课程设置、教学内容、教学形式、教学效果（知识、能力、情感等目标完成情况）、课程满意度等进行全面调查，收集学生对课程的意见和建议，应用于今后课程的改革和发展。调查问卷发放给10个班，每班发放20份，由班主任根据本班学生学习成绩和综合表现分出较好、中等、较差三组学生，每组各发放三分之一的问卷。五年制高职每班35人左右，参与调查的学生占全班人数的60％左右，而这些参与调查的学生在每班是具有代表性的。组织学生做完调查问卷之后及时回收问卷，取得99％的有效问卷。因此，问卷调查的效度和信度是有保障的。其次，课题组3名教师及13名五年制高职任课教师与45名五年制学生代表于2018年7月14日在学校会议室开展了关于五年制高职素质养成教育课程的座谈会。座谈会围绕素质养成教育课程开设的问题和不足展开，师生共同总结了五年制高职素质养成教育课程开设的经验和不足等，取得了许多重要的研究素材和成果。通过开展调查问卷、教师和学生座谈等调研活动，课题组收集了丰富而详实的第一手资料，为课题的进一步研究提供了扎实的基础条件。调研所取得的成果主要是：91％的学生认为开设素质养成教育课程是必要的；76％的学生表示比较喜欢素质养成教育课；82％的学生对素质养成教育课程的内容较为满意；78％的学生认为课程达到了教学目标。在座谈会上，关于课程开设必要性的问题，约85％的学生觉得课程很有必要开设，97％的五年制高职任课教师认为学校应该开设素质养成教育课程；谈到课程设置的问题时，有35％的学生认为本课程每周应再增加2学时；83％的同学对本课程的教学形式较为满意；86％的学生认为通过上素质养成教育课，自身文化素养得以提高，好的学习生活习惯正在逐步养成。

二、关于五年制高职素质养成教育课程的思考

（一）五年制高职素质养成教育课程开设的必要性和重要意义。1、五年制高职的特点决定了对其开展素质养成教育课程的必要性。第一，五年制高职学生年龄偏小，身体和心理未发育成熟，是对其进行素质养成教育的良好时机。众所周知，五年制高职学生入学起点为初中毕业，其年龄大约为十五六岁，比一般高职学生小三岁左右。年龄偏小，学生身心发展必然落后于高职学生。从身体发育上看，五年制高职学生处于从少年后期向青年期过渡的青春发育期，身体发育逐渐走向成熟；从心理上看，他们处于易于叛逆的青春期，情绪行为和心理波动较大，价值观、人生观、世界观处于逐步形成的时期，比较不稳定，行为容易产生偏差。因此，教师要对五年制高职学生的身心发展投入极大关注，教育要精细化，这样才能在这些学生成长的关键期引导他们树立正确的“三观”，促使其成长成才。素质养成教育课正好解决了这一问题。第二，五年制高职学生面临着中职升高职的学业压力，对其开设素质养成教育课程，可以使其逐步养成良好学习、生活习惯，提高自身综合素质，为将来升入高职打好基础。从学校前几届五年制高职学生情况来看，他们入校前两年没有开设素质养成教育课程，加之班主任管理工作因客观条件不够细化，使得五年制高职学生进入高职阶段后，有相当一部分学生还未能改掉入学时的各种不良学习习惯，升入高职后跟不上高职学生的学习进度，逐渐掉队。从近几届五年制高职开设素质养成教育课程及各方面反馈的情况来看，学生自身素质有了明显提高，基本都能形成良好的学习、生活习惯，他们的学业成绩也基本能达到合格，升入高职后能够较好地适应高职学习生活。这充分说明了素质养成教育课开设的效果。2、素质养成教育课程的开设，对于五年制高职教育教学具有重要意义。第一，契合五年制高职教育实际，有利于更好地达成五年制高职教育目标。五年制高职的五年学习一般可分为两个阶段：相当于中职或高中的阶段和相当于大专的阶段。在这两个阶段中，前一阶段是后一阶段的基础和前提，后一阶段是前一阶段的深入和继续。总体而言，前一阶段更为重要，抓住这个关键时期，有利于学生养成良好的学习生活习惯。因此，在五年制学生入学后的第一阶段，教师就应该抓住时机，对学生开展素质养成教育，让学生形成良好的学习生活习惯，使其树立正确的人生观、价值观和世界观。而开展素质养成教育，应依托素质养成教育这门课，对学生实施素质养成方面的相关教育，最终达成素质养成教育的目标。第二，有利于培育良好的师生关系，进一步加强和细化学生管理工作。五年制高职教育中一块重要内容就是五年制高职学生的管理问题。高职学生和五年制高职学生相比，一般认为五年制高职学生管理难度更大。这还是由五年制高职学生年龄小、自制力差、大多未能养成良好的学习生活习惯等其自身特点所决定。五年制高职素质养成教育课采用课堂活动的形式，一方面便于老师直接进行学生心理教育、情绪疏导，进而开展学生管理；一方面，使得学生可以直接与老师对话，表达自己的诉求，反馈自己对于学习和管理的意见。这样，在老师和同学们的努力下，素质养成教育课堂将变成和谐、温馨、有序的课堂。这将有利于良好师生关系的建立和发展，还有利于五年制高职学生管理工作的细化和加强。第三，有利于督促学生的学习，提高学生各科成绩。从开展五年制高职素质养成教育课程的实践经验来看，在五年制高职学生入学前就严格遴选在学生管理方面表现优秀、在教学中广泛受到学生好评的基础课教师作为五年制高职班主任，同时，请这些班主任担任本班的素质养成教育课主讲教师，有利于班主任有效地开展素质养成教育，督促学生养成良好学习习惯，努力学习各门科学文化知识，从而提高各科成绩。（二）五年制高职素质养成教育课程的实践经验。五年制高职素质养成教育课程在河南农业职业学院人文教育学院已经开展三年，从提出设想到课程开设，再到实践中的不断完善，一路走来取得了一定成绩，得到了师生的好评。现将近几年的素质养成教育课程实践经验总结如下。1、重视素质养成教育课程任课教师的选聘。在学生入学之前，选派优秀教师作为本课程任课教师兼班主任。这些班主任都是在学生管理方面表现优秀、在教学中广泛受到学生好评的基础课教师，为之后开展学生管理和教学提供了良好的师资保证。2、以提高学生自身素质为核心，重视课程内容和形式的选择。素质养成教育课程是一门提升学生素养的基础课程，课程的核心目的是通过教育使学生养成良好的学习生活习惯，进而逐渐提升自身素质。此外，课程中有一项基本内容必不可少，即班主任处理班务活动，通俗说就是开班会。在班会期间，班主任结合学生一周的情况和表现，对每一名同学的表现给予评价，鼓励先进、批评落后者，以强化和细化班级管理工作。鉴于以上课程内容涵盖面广、教学与管理相结合，其教学形式也灵活多变、丰富多彩。丰富的教学形式有利于教学目标的达成，同时，多样的教学形式也有利于提高学生的学习积极性。3、课程教学注重教学实效，确保完成预定教学计划。素质养成教育课程以培养学生良好的学习生活习惯为中心，通过开展对学生的相关管理和教育，最终达到使学生思想文化素质和身心素质提升的目标。因而，素质养成教育课程的班主任应统筹设计授课计划，做好课程教学规划工作。在日常教学中，班主任要注重学生素质和能力的提升，完成相应的教学任务，达到既定的教学目标。（三）素质养成教育课程建设仍需不断加强。从调研情况看，笔者所在学校开展的素质养成教育课程在一些方面仍存在问题和不足。例如，课程设置不够合理；教学内容和形式还不够丰富多样；课程目标的完成及课程标准的完善上还存在一定的问题。因此，在今后的课程建设中，我们还需要不断研究并妥善解决这些问题，以使素质养成教育这门课程尽快完善并得以推广。

摘要：五年制高职素质养成教育课程在河南农业职业学院创设3年，是五年制高职（前两年）的一门基础课。从课程模式和教学模式两个方面来论述五年制高职素质养成教育课程建设。课程模式包括课程目标、课程标准和课程设置；教学模式包括教学内容、教学方式和教学评价。由于课程处于初创阶段，课程建设中难免存在一些问题和不足，我们通过研究和探索，提出了相应对策，以促进课程建设不断完善和成熟。

关键词：五年制高职；素质养成教育；课程建设

一、引言

（一）五年制高职素质养成教育课程概说。“素质养成教育”课程是河南农业职业学院人文教育学院在总结多年来五年制教学管理经验的基础上，结合五年制班主任的一线教学管理实践，创设的一门“新课程”。素质养成教育课的课程目标是：逐步培养和提高每一个学生的思想政治道德素质、文化知识能力素质、身心健康素质等，使他们逐渐养成良好的学习习惯和生活习惯，树立正确的世界观、价值观和人生观。素质养成教育课的内容丰富多彩，形式灵活多样。例如，任课教师（班主任）以班会的形式处理班级近期事务；以讲座的形式开展思想政治教育、文明礼仪教育或者科学文化知识传授等；带领学生开展室外文体活动、体育竞赛、参观游览活动等等。（二）五年制高职素质养成教育课程开设的必要性和意义所在。1、五年制高职生的特点决定了开展素质养成教育课程的必要性。五年制高职学生学习成绩普遍不好，未能养成良好的学习、生活习惯，对其进行素质养成教育（逐渐纠正其学习、生活习惯，从而逐步提高其学习成绩）迫在眉睫。五年制高职学生正处于人生观、世界观、价值观形成时期，之前由于家庭、学校影响而形成的一些不好的学习、生活习惯大量存在。因此，面对这样一些学生，五年制高职教育首先要做的是尽快了解学生，教导和帮助其逐渐形成良好的学习、生活习惯，激励学生树立自信和正确的价值观，然后待学生养成良好学习、生活习惯之后再开展文化知识与技能的教育。2、五年制高职素质养成教育课程开设的意义。（1）有利于更好地达成五年制高职教育目标。在五年制高职这五年的学习中，一般是分为两个阶段，即相当于中职或高中的阶段和相当于大专的阶段。总体而言，前一阶段更为重要，因为这个阶段是学生适应大学生活、养成学习习惯的关键时期。（2）有利于培育良好的师生关系，进一步加强和细化学生管理工作。便于教师直接对学生进行心理教育、情绪疏导，进而开展学生管理工作；学生可以直接与老师对话，表达自己的诉求，反馈自己对于学习和管理的意见。（3）有利于促使学生努力学习，提高学生各科成绩。在素质养成教育课的教学中，课程任课教师就是负责学生管理的班主任。班主任在班级管理中的权威和示范带动作用是巨大的，充分发挥教师的这种独特作用，有利于培养学生良好的学习习惯，进而正确引领整个班级的学习和教育活动，督促学生努力学习，不断提高各科学习成绩。

二、五年制高职素质养成教育课程建设情况

（一）课程模式。1、课程目标。通过提升学生的思想政治道德素质、文化知识能力素质、身心健康素质等，从而提高学生自身综合素质，养成良好的学习生活习惯，最终树立正确的价值观、人生观、世界观。2、课程标准。其一，思想政治道德修养方面的教育。根据学生日常生活情况，把握其思想动向，对其进行爱国主义、集体主义、社会主义核心价值观等方面的思想教育；结合日常生活实际，组织学生学习时政热点、相关政策法规等，提高其政治意识；弘扬中华传统美德，结合新时代特点，加强道德修养方面的教育。其二，文化知识和能力的培养。主要培养文学、艺术基础知识、中华优秀传统文化、外国文化基础知识等；提升相关能力，例如，基础的写作能力、口语表达能力、初步的艺术鉴赏能力等。其三，身体和心理健康的目标。根据学生的体育课程要求，让学生达到一般健康的体质标准；及时发现、解决和疏导学生的心理健康问题。3、课程设置。五年制高职第一学年每周开设素质养成教育课4学时；第二学年每周课时数可适量减少为2学时。因为本课程要总结一周来学生情况并开展评议，所以有2节课需要放在一周的最后一天（周五），最好是本周课程的最后两节。如果本课程一周4学时，则周五上一次课（2学时），与其间隔一天多再上一次课（2学时）。如果本课程一周2学时，则放在周五上课（2学时）。（二）教学模式。1、教学内容。在思想政治教育中，利用现实生活中的人和事，对学生开展爱国主义、集体主义、社会主义核心价值观等方面的思想教育；结合日常生活组织学生学习时政热点、相关政策法规等，提高其政治意识。在道德修养教育中，结合生活中的道德模范人物的典型事例，弘扬中华传统美德和社会正能量，结合新时代特点，加强道德修养方面的教育。在文化知识和能力的培养中，教师教授学生一些浅易的文学、艺术基础知识，引领学生学习和领略中华优秀传统文化、外国文化等基础知识；除此之外，教师组织学生开展相关能力的锻炼，例如，基础的写作能力、口语表达能力、初步的艺术鉴赏能力等。在身体和心理健康方面，开展体育活动训练，进行心理疏导和解决心理问题。2、教学方式。（1）理论教学。任课教师在给学生讲解文化知识、思想政治、道德修养等内容时，应采用理论教学的教学方式进行。（2）互动式教学。本课程中的文学、艺术赏析的内容，道德修养方面的讨论，心理健康方面问题的调研及解决的内容，班级管理、处理班务等活动的开展……这些都需要教师在课堂上与学生展开互动，通过双方的交流沟通，最终完成课程相关目标和任务。（3）实践性教学。这种教学方式又分为教室内实践教学和教室外实践教学。教室内实践教学包括教师组织学生开展写作训练、普通话及口才交际训练、各种艺术方面的创作和训练、手工制作等，学生在教室内按照教师的要求开展相关活动。教室外实践教学主要分为体育训练及比赛、外出参观考察活动等。3、教学评价。（1）学生学习效果的评价。教师对学生学习效果的评价应以“形成性评价”为主。在教学过程中，每一项教学任务完成之后，教师随即对学生学习效果进行量化考核评价。每学期结束，教师将本学期课程中学生的各项评价成绩综合，即得到学生本学期本课程的综合成绩。有些教学内容的效果评价不便采取量化考核的方式进行，教师可根据实际情况创新评价方法，例如，思想政治、道德修养的考评、心理健康教育的评价等，一般采取“相对评价法”对学生进行教学效果的评价。（2）教师教学工作的评价。教师教学工作的评价一般包括对教师的教学设计、教学组织、实施及教学效果等的评价。我们应该依据课程目标来评价教师的教学设计是否合理和恰当；通过对教师课程教学的观摩，对其教学组织、实施过程给予合适的评价；通过查看学生的教学反馈，了解教师课程教学效果的好坏。

一、陶行知的乡村实业教育思想

1．实业教育之目的———“以生利为主义”

陶行知认为好的教育应是“生利”教育，不好的教育是“不生利”教育，是“消费”的教育。他在《中国乡村教育之根本改造》一文中指出，“消费”的教育有很多弊端:“中国乡村教育走错了路!他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林……他教人分利不生利……他教富的变穷，穷的变得格外穷。”［1］发展生利教育，“生路是什么?就是建设适合乡村实际生活的活教育”。活的乡村教育教人生利，使人掌握生利的本领，“要叫荒山成林，教瘠地长五谷，要叫农民自主，自治，自卫。”［2］陶行知毕生倡导“生利之教育”，并把“生利”当做职业教育的宗旨。1918年，在《教育与职业》杂志发表了《生利主义之职业教育》，系统阐述了“职业教育应以生利为主义”思想。它指出职业教育应有其自身特点，“职业作用之所在，即职业教育主义之所在”，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。什么叫做“生利主义”?他认为生利有两种，“一曰生有利之物，如农产谷，工制器具，二曰生有利之事，如商通有无，医生治病事。前者以物利群，后者以事利群。”［3］其利群思想是为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利，把个人、集体和社会、民族的利益相结合，培养出有“生利”能力的人，促进社会经济发展，生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术人才。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”［4］这就是整个职业教育的宗旨与目的之所在。

2．实业教育之课程———课程设置“模块化”

陶行知认为，所谓生利主义课程，应以一事之始终为一课，由易到难，从简到繁，一课一课地学完，为“毕课”。“定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利，毕百课则百利，方无愧于职业之课程。”［5］他认为职业课程既然以生利为主，则不得不按事施教，就是要尽力能教与多种生产生活技能，如学产桑，每年生利之期三个月，如不教以别种生产技能，其余时间只能闲居坐食，所以，“职业课程配置，须以充分生利为标准，事只可附相当之业则年无度月，月无度日，日无度时”，“此之谓充分之生利，根据此旨以联络各课是为充分生利之课程。”［6］陶行知先生所提倡的“一事之始终为一课”，“每一课为一生利单位”，充分体现了现代课程观的模块化思想，对我们今天的职业课程设置仍有重要意义。另外，立德树人是实业教育课程设置的灵魂，“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。”［7］国家“只有人中人，没有人上人，人下人”。先生所说的“真人”、“人中人”，即要有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的精神。这种精神须有独立的意志，独立的思想，独立的生计和耐劳的筋骨，耐困乏的身，去做那摇不动的基础———推己及人的恕道和大公无私的容量，也是人中人的最重要精神。［8］由此可见，陶行知先生所说的“真人”、“人中人”就等于良好的精神品质加上良好的心理和道德素质再加上强健的身体，即是他职业教育课程设置的最终目的———“全人教育”。

3．实业教育之师资配置———“经验，学术，教法合一”

一、美国三所研究型大学创业教育课程设置概况

美国各高校都十分重视创业教育课程的建设，从1947年美国哈佛商学院开设第一门创业教育课程《新创业管理》（ManagementofNewEnterprise）至今，已有半个多世纪的探索尝试和经验积累，美国高校创业教育课程已经成为各国研究和学习的典范。本文以密西根大学、威斯康星大学麦迪逊分校（以下简称威斯康星大学）及康奈尔大学（CornellUniversity）三所研究型大学为研究样本，前两所大学在各学科领域中成就卓著并拥有巨大影响，素有“公立大学典范”之称，而康奈尔大学是美国著名“常春藤”大学联盟成员之一，三所高校在人才培养质量及科技转化与创新都处在全球的领先地位，选择三所高校作为研究样本有一定的代表性。密西根大学成立于1817年，是美国历史最悠久的大学之一，高标准的人才培养质量使其在世界范围内享有盛誉。该校现有多个与创业有关的组织，支持并服务于创业教育的发展，各个学院也都非常重视学生的创业教育，尤其是商学院和工程管理学院的创业教育发展最快，两个学院承担了全校大部分创业教育的教学工作。密西根大学的创业教育包括专业教育和选修教育两部分，其中专业教育主要体现在商学院实施的研究生创业教育，选修创业教育则以提供创业资格证书模式面向全校所有学生。威斯康星大学成立于1848年，以著名的“威斯康星思想”蜚声海外，学校从成立之初，其办学、管理等层面都力争走在高校改革的前列。该校不仅在创新教育层面表现出色，在创业层面也相当地突出。威斯康星大学的创业教育可分为专业教育和选修教育，专业形式的创业教育可分为本科生创业教育与研究生创业教育，选修形式创业教育主要是针对本科生，由商学院以提供创业教育资格证书的模式进行。康奈尔大学是美国著名“常春藤”大学联盟成员和最负盛名的私立大学之一，在全世界范围内享有极高的学术声誉，现拥有学生18000人，其中本科生13000多人，是常春藤本科生规模最大的学校。学校1865年建立以来十分重视创业教育，目前对本科生的创业教育主要通过“康奈尔创业计划”实施，该计划是指所有学校、学院的创业组织共同帮助创造和推进创业教育、创业行为、商业化和体验学习的机会，其目标是在每个学院、每个领域及每一个生活阶段，支持大学范围内不同群体的活动，发现和培养每一个康奈尔参与者的企业家精神。“康奈尔创业计划”为学生及社会人员提供了形式多样的创业教育，包括创业论坛、创业竞赛以及丰富的创业教育课程等。

二、三所研究型大学创业教育课程设置比较及其分析

美国高等教育坚持实用主义思想，高校发展既遵循高等教育发展的一般规律，又因面向社会发展的不同需求而各具特色，大学创业教育课程也不例外。通过比较与分析三所大学创业教育课程的设置目标、实施机构、课程结构及课程内容等方面，可以对美国研究型大学的创业教育课程有更加深入的了解。

（一）课程目标

我们可以把美国研究型大学创业教育课程设置的目标归纳为两点：一是为大学生进入企业或创业掌握相关的知识和技能；二是培养大学生成为高级管理人员和企业家。这三所大学的创业教育课程目标尽管表述不同，但内容基本一致，就是围绕创建或管理企业所应具备的知识和技能，培养符合社会经济发展所需要的创新人才。由此可知，美国研究型大学在创业教育的培养目标上，已经达成共识，即通过传授创业知识，提高创业技能，培养创业精神，强化创业意识，鼓励首创实践，培养创业者应具备的各种条件或素质，为学生日后成为企业家或高级管理人员做准备。美国三所大学创业教育课程目标依据社会对经济领域人才的要求而设置，具有很强的针对性和实用性。

［摘要］创业教育课程是高等教育的重要组成部分，越来越受到应用型本科院校的重视。文章分析了计算机创业教育课程在开设中存在的问题，剖析问题存在的根源，并结合应用型本科院校的特色，探讨了计算机教学中开设创业教育课程的建设思路。

［关键词］创业教育课程；应用型本科；计算机教学

创业教育是在上世纪80年代末首次提出的概念，所谓创业教育［1］，就是学校为培养学生创办企业所需要的创业意识、创业精神、创业知识和创业能力及其相应实践活动的教育。进入21世纪以来，随着金融危机以及就业竞争激烈程度的影响［2］，创业教育在国内外教育界日益受到关注。当前，创业教育与应用型本科院校着力发展创业教育和其应用型特色是相吻合的。本文结合自身从事计算机创业教育课程教学经历和反思，分析了开设中存在的问题，并探讨了计算机创业教育课程在应用型本科院校教学中的建设思路。

1计算机创业教育课程在开设中存在的问题

随着计算机技术的不断发展，计算机的应用已经渗透到各个领域里，市场对计算机技术人才的要求不断扩大。但在应用型本科院校，开设计算机创业教育课程的高校非常少，究其原因，存在的问题有以下几个方面。

1．1计算机创业教育课程与专业课程教育教学尚未融合

摘要：本文探讨了在农村义务教育中渗透职业教育内容的可能性，并提出了在各学科教学中进行渗透，农村义务教育与职业教育课程整合，实行“3+1”模式，实施绿色证书制度等具体的渗透途径和方法以及应注意的几个问题。

关键词：农村义务教育；职业教育内容；渗透

义务教育阶段有没有必要、可不可以渗透职业教育内容?虽然教育综合改革10年的经验已经充分证明了它的必要性和可行性，职业教育法也有相应的规定，然而要真正实行起来，恐怕还不是一件简单的事。还需要我们提高认识，加强对渗透方法和途径进行研究，还需要我们对渗透中可能出现的问题采取相应的对策。本文就此谈几点个人看法。

一、渗透的必要性

（一）义务教育的薄弱性和高中阶段教育发展的滞后性的现实情况对义务教育阶段渗进职业教育内容提出了要求

我国是一个人口大国，义务教育还相当薄弱。

［摘要］21世纪以来，党和政府对教育做出了新定位：教育是国之大计，党之大计，又是民生。课程作为社区教育的核心，决定着社区教育质量和水平。从生存、生活、生命三个角度深度挖掘民生的内涵，结合当前社区教育课程普遍存在着课程内容浅表化、课程实施封闭化、课程管理他者化、课程实施者草根性等问题，有针对性地提出了确保居民主体，关注民生需求；关注民生情境，开发特色课程；推进科学治理，规范社区教育课程；加强队伍建设，提升人员素质等措施。

［关键词］社区教育；课程；困境；民生

一、选题缘由

作为终身教育体系的重要组成部分，社区教育是指以社区为地域范围，以社区全体居民为对象的一种教育活动，旨在通过开展各种形式的社区教育活动，满足社区居民的学习需求，促进居民个体的自由发展和生命成长，构建和谐的邻里关系，促进社区治理。考虑到社区教育的特殊属性,本文从广义上使用课程的概念，即社区教育课程是指在社区范围内，为促进人的发展，社区进步有目的、有计划进行的所有教育活动的总和。课程是社区教育教学开展的核心基础和基本依据，课程决定者社区教育的质量和水平以及课程目标的达成，也决定着居民的参与愿望。因此，课程的质量好坏、课程建设等问题一直成为社区教育研究的热点。其主要原因是：一从发生学讲，我国社区教育产生于非正式、非正规的社会教育，在中国几千年来的社会教育中，几乎都不需要设置专门的课程。乡规民俗、日常生活、家长说教、道德自律等是基本的课程内容。随着我国社会、经济、文化的快速发展，终身教育、终身学习成为个人与社会的共同追求。不断满足人民群众日益增长的对美好生活的追求，形成学习化社会，促进社会和谐是中国社区教育的必然选择。但是，我国社区教育相比于基础教育、高等教育、职业教育而言，在各方面的发展明显落后，尤其是在课程建设上。所以，有学者认为：“站在教育科学”的角度看，造成社区教育‘短板’的原因之一是社区教育还没有形成符合自身特点且具有创新意义的学科，也没有形成科学完整的课程体系与有效的课程论标准。”中国进入21世纪以后，党和政府逐渐深化了教育在中国社会发展的价值定位，即教育既是国之大计，党之大计，又是民生。社区教育作为终身学习和社会治理的重要场域，是实现教育民生的着力点。努力办好人民满意的社区教育，不断满足基层老百姓对美好生活的向往是新时代社区教育的重要使命。社区教育课程的民生转向体现了课程的民本性与本体价值，打破了传统教育以政治、经济发展的工具性价值认知，是我国新时代中国特色社会主义对社区教育课程的重新定位。

二、社区教育课程民生转向的内涵

课程作为社区教育的核心，是实现社区教育发挥其功能的中心环节。社区教育课程的民生转向顺应了学习型社会和构建终身教育体系的趋势，强调以居民自身的生活实际为着力点，关注居民的终身学习需求，具体表现为提升生存技能、回归生活世界以及引领生命成长等。（一）提升生存技能是社区教育课程民生转向的基本功能。课程知识作为一种传承和发展人类优秀文化遗产的手段，也是个体生存与发展的必要条件。人类进入信息化时代以来，知识的指数型增长、科学技术的日新月异、生产方式的急剧变化，使传统社会奉为圭臬的“一次性学习时代”成为悖谬。因此，人类必须不断地通过终身教育和终身学习应对瞬息万变的社会现实，以求得生存。社区教育课程作为居民终身学习的核心，其基本功能是使居民学会生存，提升居民的生存技能。所谓“生存”是指经过生命的延续和后代的繁衍，然后达到发展自我生命力和提高自我生存质量的目标。因此，社区教育课程民生转向体现在关注居民的基本生存需要，提升居民的职业技能，满足基本谋生需求。舒尔茨指出，课程“主要是一项投资活动，其目的在于获取本领，以便将来进一步得到满足，或增加此人作为一个生产者的未来收入。”在社区教育的场域下，这种“课程”是指居民为提高个人的工作能力而接受的社区教育职业技能课程，是一种纯粹为投资的教育服务，旨在获取教育受益，改变居民的生存境况。例如成都市天府新区为居民开设了农用技术培训课程，通过对当地农民进行葡萄采后管理技术和枇杷防冻技术培训，传播现代农业技术，提高农民的职业技能，改善农民的生存环境。（二）回归生活世界是社区教育课程民生转向的核心内容。社区教育课程的民生转向要以居民的生活世界为原点，回归居民的生活世界。哈贝马斯认为，所谓“生活世界”，是指人们在日常生活中相互交往所形成的共识，起源于共同体的成员间相互理解、和谐生活的交往需要，由文化再生产、社会整合、社会化三个结构性要素组成。首先，实现文化再生产是社区教育课程的民生转向的基础。哈贝马斯将文化称为“知识储存”，承担着更新文化知识传统的功能，“当交往参与者相互关于世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释”。人们对事物的理解总是无法摆脱文化知识传统的藩篱，前人的知识和有效经验成为“知识储存”。人们通过语言进行沟通交往促进“理解”，使“知识储存”与“理解”发生作用，达成共识，实现文化再生产。社区教育课程作为居民交往的重要文化场域，一方面，它能迅速高效地传递人类创造的精神文化财富的精华；另一方面，社区教育课程通过文化选择，实现居民与客观世界、与他人、与自己的对话交往，引导居民取舍正确的文化价值，创造新的文化思想与观念，促进文化的创新与再生产。其次，增强社会整合是社区教育课程的民生转向的功能。哈贝马斯将“社会称为合法的秩序，依靠这种秩序，交往行为者通过建立人际关系而创立一种建立在集体属性基础上的团结”，而“社会整合涉及到的是具有言语和行为能力的主体社会化过程中所处的规范系统，社会系统在这里表现为一个具有符号结构的生活世界。”可见，哈贝马斯认为，人们的交往行为需根据社会规范不断调适，形成合理的社会秩序和社会认同，实现社会一体化的目标。社区教育作为一种社会交往活动，从社会整合的层面讲，其强调在社区这一小型社会中通过开设各类课程向居民传递一种基本道德准则和行为规范，建立和谐正当的人际交往关系，以此形成社区认同，推动社区的可持续发展与社区治理。最后，促进个性的形成是社区教育课程的民生转向的核心。“个性是一个用来表示习得力量的术语，有了这些习得的力量，一个主体才会具有言语和行为能力，才能在各种现成的语境中参与沟通过程，并在不同的互动语境中捍卫自己的同一性。”由此可见，哈贝马斯认为个性的形成包括两个方面：一是个体的社会化，二是个人在此过程中形成自我认同。在此意义上，民生转向下的社区教育首先应以课程为媒介，向居民输出特定的文化规范与行为模式，通过与他人互动获得各种交往能力，推动居民由“单位人”向“社区人”的转变，实现个体的社会化。同时，民生转向下的社区教育课程更加关注居民的主观世界，即通过各种实践活动培养居民的主观能动性，促进身心的和谐发展，提高自我认识水平，培养自主性和独特性，加速个体自我认同与发展的进程。（三）促进生命成长是社区教育课程民生转向的最终方向。生命是什么？就是具体的、现实的、活生生的人。生命成长就是人的成长与发展。促进生命成长是社区教育的本体功能和价值追求，也是社区教育课程发展的最终方向，其内涵包括如下几个方面：第一，唤醒生命意识。从哲学的角度讲，唤醒生命意识就是要通过教育引导个体探索“我是谁”的命题，就是在指导学习者“认识你自己”，“唤醒人所未能意识到的一切”。由于受到时展条件的局限以及对教育本体价值的理解缺失，传统的社区教育课程过多地关注社会价值与工具价值，长期陷入政治教化、经济增长的桎梏中，导致居民在此功利的课程体系下迷失了自我。社区教育课程建设说到底是要跳脱出工具理性的狭隘视角，既要从人的类属性的高度引导居民探寻课程知识与自身、与客观世界、与宇宙的联系，也要从个体发展出发，唤醒自我生命意识，认识生命的独特性，发现自身的潜力与可能，使个体得到全面自由的发展。第二，培育生命自觉。生命自觉是指“个体在一定环境的作用下，能够正确地认识自我，主动地设计自我，能动地完善自我，把握自身生命发展的主动权”。正如柏拉图的名言“学习即回忆”指出，教育是一种由内而外的活动，它通过学习者的内心主动建构改变外在行为。作为一种发生在特定空间的教育活动，社区教育通过体验、建构、引导等教学方法，借助课程唤醒居民的主体性，指导居民在主动设计、开发、建设课程过程中获取丰富的生命体验与人生阅历，立足自身，体悟主动学习的乐趣，使学习从被动走向主动，引导学习者从被动走向主动，从外铄迈向内发，建构生命自觉。第三，走向生命的自我实现。马斯洛认为，作为人的最高需要层次，自我实现是指“人对于自我发挥和自我完成的欲望，也就是一种使人的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人，成为他所能够成为的一切”。作为自我实现的一种路径，社区教育课程尊重学习者的个性，通过激发学习者的潜能、自主性和创造性塑造认知与情意相统一的人格，深度理解生命的内涵，聆听生命的律动，提高生命的质量，提升生命的意义，重塑生命的价值，促进生命成长，使生命在课程中“诗意地栖居”，走向真善美的境界。