逻辑学方法论范文10篇

在我国的改革开放进程中，始终贯穿着一条“解放思想，实事求是”的路线。这条由改革开放总设计师邓小平提出的“解放思想，实事求是”的路线，从唯物主义认识论方面的探索已很充分。在省委九届四次全会上，通过实事求是地深刻分析省情，提出了要着力打造“一枢纽、三中心、四基地”，把我省建设成为辐射西部、面向全国、融入世界的西部经济发展高地。此外，省委书记刘奇葆在2008年4月25日的省委领导班子“解放思想、科学发展”专题讨论会上，强调推动新一轮思想大解放,核心是要深入学习实践科学发展观,在新的历史起点上统一思想、统一行动,深刻理解“四个辩证统一”:发展目标的统一性和发展过程的阶段性的辩证统一、发展平衡与非平衡的辩证统一、发展的系统性与重点性的辩证统一、人的全面发展与社会发展进步的辩证统一。这也要求我们在解放思想时要与时俱进地掌握正确的方法论，笔者本着马克思主义哲学是唯物认识论和辩证法、逻辑学三者统一的实践哲学角度，结合当前全省学习实践科学发展观实际，试从世界观、辩证法、逻辑学的角度予以浅叙。

一、学习实践科学发展观，面向新时期正确解放思想要树立正确的方法论的世界观、思想观、思维观

邓小平对“解放思想”进行了精确的阐释，他指出“我们讲解放思想，是指在马克思主义的指导下打破习惯势力和主观偏见的约束，研究新情况，解决新问题”。马克思主义哲学的法宝是解放思想，如何从世界观、辩证法、逻辑学的角度掌握正确解放思想的方法，就成为了真正与时俱进地运用马克思主义哲学原理，真正全面正确学习实践科学发展观的关键。对于解放思想的重要性，在《加快改革开放和现代化建设步伐，夺取有中国特色社会主义事业的更大胜利》中强调：必须用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论去分析和解决问题，使思想适应发展变化的新形势。因此，新时期解放思想，必须要有正确的解放思想的方法论，这就包含了解放思想的方法论的三个方面：一是正确的方法论世界观，二是正确的解放思想的方法论思想观，三是正确的解放思想的方法论思维观

本文抛砖引玉，先对解放思想的方法论的三个方面做一些初探。

（一）解放思想必须树立正确的方法论世界观，即解决解放思想的正确的方法论从哪里“来”的问题。

人面对世界，无非是认识世界“是什么”和面对世界“怎么办”。前者是认识论世界观，后者是方法论世界观，世界观包含两者，两者相互作用。一方面，世界观是认识论、方法论的前题，有什么样的世界观就有什么样的认识论、方法论。另一方面，世界观又是人们认为世界“是什么，怎么样”的根本观点，用这种观点作指导去认识世界和改造世界，就成了认识论世界观和方法论世界观。

一、导论

人们通常认为，逻辑是研究推理和论证的规范性的科学。这样的推理和论证是纯形式的，与内容无关的；并且逻辑研究的是纯客观的。逻辑学所得出的逻辑学定律是适合“所有人”的，这里的人是指具有推理能力的理性人。

然而，社会事实是，并非独立地存在许多“个人”，所谓的各个“个人”是相互联系的。这里的联系有多方面的，如生理的、物质的、经济的等等。我们这里关心则是“心灵的”。即：一群人组成的群体被称为一个社会，我们的逻辑是适合该群体中的所有“个人”。存在群体进行推理和论证的逻辑吗?

有人会认为，这样的问题本身是可质疑的。因为，社会虽然是由许多“个体”组成的一个总体，但它毕竟不是如单个人那样的一个“总体”。即社会“总体”本身不是一个自主的像个体那样的单位。这样，没有认知主体，哪来的推理和论证?

认为不存在这样的群体主体的理由是，任何一个群体它本身不说话，它不可能像我们每个人那样思维、表达、论证，甚至争论，除非由一个人说了算的独裁社会，该独裁者“代表”群体的每个人。但一个独裁的社会已经退化到一个人。

的确，确实不存在像单个人的“社会总体”，但这不构成“社会”不能进行推理的理由。对上述反对理由的一个类比反驳是，不存在社会心灵，但同样存在研究群体意识和无意识行为的“群体心理学”。因此，群体推理和论证的逻辑学同样可以存在。

第二届两岸逻辑教学与研究学术会议述要

[2]在2006年10月，第二届两岸逻辑教学学术会议于南京大学举行，由南京大学哲学系、中国逻辑学会、江苏省逻辑学会主办，南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所承办，由南京大学张建军教授负责，参与学者百数十余人，规模盛大。会后并将论文与大陆顶尖至学术刊物《哲学研究》专刊发表，是非常成功的一次会议。2006年10月28-30日,“第二届两岸逻辑教学学术会议”在南京大学隆重举行。本次会议由南京大学哲学系与中国逻辑学会及江苏省逻辑学会联合主办、南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所承办、浙江大学语言与认知研究中心与西南大学逻辑与智能研究中心协办。这是继2002年6月在台湾大学召开“首届两岸逻辑教学学术会议”后第二次两岸三地逻辑学盛会,来自大陆、台湾和香港60余所高等院校和科研单位的130余位老中青逻辑学者出席会议。在大会开幕式上,南京大学副校长张异宾、中国逻辑学会会长张家龙、江苏省逻辑学会会长张桂岳、台湾哲学会创会会长林正弘、南京大学逻辑所所长张建军先后发表讲话,充分肯定了两岸三地逻辑学者开展学术交流的重要意义和本次会议的历史地位。与会学者围绕如下主题展开了热烈、融洽而富有成效的讨论。

第三届两岸逻辑教学与研究学术会议述要

2006年10月在南京大学召开“第二届两岸逻辑教学学术会议”后第三次两岸三地逻辑学盛会，来自祖国大陆、台湾地区和香港28所高等院校和科研单位的60余位老中青逻辑学者出席了会议。台湾哲学会创会会长林正弘教授、阳明大学心智哲学研究所所长洪裕宏教授、中国逻辑学会会长张家龙教授、南开大学崔清田教授分别在开幕式上发表了热情洋溢的讲话，希望两岸逻辑学者进一步加强交流与合作，共同振兴中华逻辑事业。中国逻辑思想史的考察和研究在我国学界具有特殊的意义。在本次会议上，中国逻辑思想史研究的元理论与方法论问题得到了特别的关注。南开大学崔清田教授在题为“关于张东荪的‘逻辑与文化’”的主题演讲中，揭示了张东荪“逻辑与文化”思想的核心：“把逻辑当作文化的产物，用文化来解释逻辑”，探讨了张东荪围绕这一核心思想所阐发的四个问题：研究和说明包括中国逻辑思想在内的中国思想特性的方法、制约逻辑发展的基本要素、逻辑的唯一性和特殊性以及中西逻辑的差异。

第四届两岸逻辑教学与研究学术会议述要

2009年7月30日，“第四届两岸逻辑教学与研究学术会议”在香港浸会大学和香港科技大学举行。本次会议由香港浸会大学宗教及哲学系通识科及伦理学文学硕士课程和香港科技大学人文社会科学学院联合承办、中国社会科学院哲学研究所逻辑室和中国逻辑学会协办。来自中国大陆、台湾和香港30余所高等院校和科研单位的60余位老中青逻辑学者出席了会议。

(一)逻辑观念的要求逻辑作为一门研究推理或论证有效性的工具性的思维科学，它在现实生活中是以实用为价值基础的。学好逻辑，可以培养认识世界的方法，提高分析、解决问题的能力，提高沟通交际的能力，提高批判性思维能力，培育人文精神，培育创新能力与创新精神，培育逻辑意识与素质，理解认识不同文化之间思想方式的沟通是如何体现逻辑精神的［2］。因此，在逻辑教学中，要让学生潜移默化地持续地体会逻辑在现实生活中是“如何有效说理、沟通”的。比如，让学生体会前美国总统杰弗逊曾经说过的“在一个共和国，由于公民所接受的是理性与说服力而不是暴力的引导，推理的艺术就是最重要的”，欧文•柯匹、卡尔•科恩在《逻辑学导论》中所说的“逻辑学就是研究推理的学问。逻辑学研究致力于阐释、说明与论证关于正确推理的多种原理，展示它们的效用，从而为人们更好地进行理性思考提供帮助”，以及黑格尔在《小逻辑》中所说的“就逻辑学作为真理的绝对形式来说，尤其是就逻辑学作为纯粹真理的本身来说，它绝不单纯是某种有用的东西。但是如果凡是最高尚的、最自由的和最独立的东西也就是最有用的东西，那么逻辑学也未尝不可认为是有用的”。由此，让学生潜移默化地持续地体会到在现实生活中，任何分析、评价、批判都必须是“逻辑的”分析、评价、批判。通过这样的教学，我们就是要解决如下两个问题:逻辑学是什么?逻辑学有什么用?(二)技术方法的要求逻辑学具有全人类性的性质，从这个意义上讲，逻辑就是大家分享规则。这些规则就是逻辑学中一系列抽象掉思维内容的技术方法。即使是对非形式逻辑的学习，也会有一定的模式化的技术方法。因此，学习逻辑、运用逻辑，实际上就是学习、运用这些技术方法。而逻辑学的工具学科性质也决定了这些技术方法是可以通过系统的学习加以掌握、通过具体的实践加以巩固的。例如，目前社会各种有关逻辑的考试中，包括MBA、MPA、MPAcc、GCT、国家公务员《行政职业能力测试》等，其题干的内容设计，往往涉及现实生活中的诸多现实问题。这些现实的问题，广泛涉及自然和社会各个领域，而这些问题在论证结构上都可以化归为一定的逻辑结构。因此，这些试题并不是考查这些不同领域的专门知识，而是考查考生快速阅读文字材料，正确敏捷地理清这些问题所具有的逻辑结构，进而利用逻辑的技术方法，准确把握其观点与论证结构，正确把握逻辑关系，运用逻辑思维迅速找到正确答案的能力。亦即考查考生的逻辑推理能力，分析、理解、概括信息的能力，批判性思维的能力。即使这些试题在内容设计上出现一些非常绕口、绕人的东西，甚至会设置一些思维陷阱，但只要掌握一定的逻辑的技术性方法，将逻辑的观念与方法统一在技巧性的实践中，就可以一一化解那些绕口、绕人的东西。因此，理解并掌握了技术性方法，就理解、掌握了现实生活中分析、评价、批判的根据是什么。这样，就能潜移默化地持续地体会在现实生活中，任何逻辑的分析、评价、批判都需要分析、评价、批判的“逻辑”，并借此解决如下问题:怎样学好与用好逻辑?(三)观念只有与方法结合在一起才是现实的波普尔曾经说过，科学开始于问题。其实，“一切思索都开始于问题。在怀疑精神的基础上，怀疑的心理机制能够引起定向探究反射，有了这种反射，思考也就开始了。其所能带来的是在接受一种事物或认识时的不确定和再思考。这是对盲从的一种主体性觉醒。一个事物或认识只有被怀疑，才会被关注，被思考。一些怀疑通过思考走向肯定和认同，一些怀疑则因思考而深化，并通过批判而达到创新。因此，怀疑精神是科学精神的重要因素，是创新思维的前提。具有怀疑精神是防止思想僵化、停滞、狭隘、片面，是思维保持内在活力的主观动力。具有这种动力，批判性思维就开始了它的历程。”［3］208尤其是当今社会是信息爆炸的社会，面对铺天盖地的各种信息，我们是照单全收，还是有选择地接受?我们能否适时提出自己的疑问，变被动接受为主动选择?能否养成问“为什么这样”、“是不是这样”的习惯?怎样既批判性地认识问题，也批判性地认识自己?这些都是批判性思维所要回答的问题。但批判性思维仍然是以逻辑学的原理和运用为学理基础的，与心理学、伦理学、哲学等学科广泛交叉融合，属一门广义的逻辑学和以思维问题为核心的交叉思维科学方法论。①其性质按我们的理解，不但可以强化对亚里士多德的“智力训练、交际会谈和增加哲学素养”［4］355的传统的理解，同时还可以强化认识逻辑的批判与批判的逻辑，是一个以逻辑学为基础，融贯问题意识、批判精神、创新精神的，对思维的对象所包含的判断和论证进行解释、分析、评估、推理、说明和自我规范的综合认知能力的过程。学习、了解批判性思维的作用、意义、目的，可以改善逻辑思维形式化的单调局面，是逻辑思维具体应用的深化，从而起到以下作用:1．可以培养怀疑的素质与意识。即“疑似之迹，不可不察”(《吕氏春秋•疑似》)。孔子所认为的君子要思考、反省的有9件事，其中之一就是“疑思问”(《论语•季氏》)。否则，“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理”(《荀子•解蔽》)。明代学者陈献章就将随时质疑当作认知的一个方法论原则，他说:“学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”宋代朱熹也以“精思归约”系统阐述了释“疑”的途径和意义。他认为“有疑”是解决问题的起点，可以使人深入研究，有所长进。所以，精思归约的过程是一个质疑的过程:“读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”(《朱子语类》卷八)怀疑是人类认识发展过程中的一个环节，没有怀疑，就不能发现新的真理。笛卡尔在《哲学原理》的第一章“人类知识原理”中开篇就说:“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”［5］1这样才能在怀疑精神的基础上批判性地解决“天真的心灵所抱的态度是简单的，它十分信赖地坚持大众所接受的真理”［6］3的问题。2．可以培养问题意识。爱因斯坦所说过，正确提出一个问题，比解决一个问题更重要［7］323。因此，要想有一个高质量的“合理的追问”，逻辑学知识是必不可少的。3．可以培养批判的精神。批判是对怀疑精神、问题意识的继续和超越。它作为一个“评论是非”的中性词，虽然本身并不意味着正确和真理性，但它却意味着可能是从不正确走向正确的一个契机或新的开始。因为，“在科学认识的道路上，有时一个积极的否定远比一个消极的肯定更有助于我们真实地认识问题的本质和规律性”［3］216。4．可以培养平等交流的精神。作为思想的交锋，平等交流是思想的互补和互动，“既是自己观点的输出，也是他人观点的输入”［8］，是一个尊重和维护真理正确性和论证有效性的重新认识的过程。5．可以培养理性分析、探索的精神。理性分析、探索是思维主体在自觉意识、科学勇气和心灵自由的指导下，以深厚的知识背景和智力为支撑的“发现”、“创新”过程。6．可以培养宽容的精神。宽容就是要做到以一种积极的自由，在承认自己也是一种有限理性的基础上，随时准备接受可能的被批判。7．可以培养创新精神。创新精神就是在批判旧模式、旧理论、旧方法的同时，提供新模式、新理论、新方法，并最终创造性地解决问题。总之，将批判性思维嵌入到逻辑学的课程学习中，可以将“逻辑学是什么”、“逻辑学有什么用”、“怎样学好和用好逻辑”等问题，具体地体现在观念与方法的统一中。观念只有与方法结合在一起才是现实的。故此，我们在教学中，就针对逻辑学的每一个知识点，嵌入相应的批判性的问题加以讨论，使逻辑的分析、评价、批判与分析、评价、批判的逻辑有机地结合在一起，从而充分体现逻辑的理性工具效能就在我们现实的学习、生活中。也就是说，在教学中，适应信息社会的要求，坚持观念、意识和能力的统一，将逻辑知识的应用现实化，从而在现实的应用中体会逻辑是生活的逻辑，是实用的逻辑。同时，为了给学生课外撰写课程小论文提供启发，给同学们提供了有现实的批判性问题实例分析的课件。

关于逻辑学课程小论文写作的思考与体会

如果说批判性思维的嵌入式教学是“讲逻辑、用逻辑”的理论学习，那么鼓励同学们撰写逻辑学课程小论文则是“讲逻辑、用逻辑”的实践应用。由于每门学科都会有许多需要讨论、厘清的问题，而且社会生活中每天也会发生许多引发争议的问题，那么对于这些问题，是人云亦云，抑或情绪化宣泄?还是适时理性地提出“合理的追问”?我们的做法是，在第一堂课结束时，就要求同学们在系统学习逻辑学的基础上，在现实生活中养成“找毛病”的习惯。告诉同学们，只要感觉有别扭之处，就一定存在着逻辑的问题，就需要用所学的理论的逻辑去分析、评价、批判，写出小论文。只要能够说明问题所在，几百字、千把字即可。同时，对于正确使用逻辑学知识点的范例，也可以通过分析、评价，正确理解理论逻辑的实际效用。对于这些“自己找问题”撰写的小论文，我们也必定对每一篇都进行批改，写上自己的看法、体会，然后再返还学生。通过几年来的教学实践，我们有如下几点体会:(一)建立了师生沟通交流的互动平台大学生通常会有一种看法，即在大学学习期间，师生之间的沟通交流太少。许多老师并不知道学生对学科学习的想法是什么，存在什么问题。由于缺少必要的互动，所以双方都有一种倦怠感。各自在对方的心目中，往往是一片过眼烟云，忘之可也。而在我们的教学改革中，小论文的写作，不但是“讲逻辑、用逻辑”的实践应用，而且以此可以充分调动学生学习的热情，培养学生利用逻辑学知识批判与再批判的意识与能力，使师生之间的沟通交流由课堂延展至课外，在思想互动的同时，也增强了感情交流。因此，小论文的写作是一个很好的师生互动沟通的良性循环平台。通过几年来的实践，同学们非常喜欢这个平台，基本上能够踊跃地通过这个平台展现自己的知识运用能力。同学们通过实际应用，解决了学习中的畏惧心理，加深了对学习内容的体会，并且在相互信任的基础上，加深了师生之间的友谊。更为重要的是，通过这个平台，理解了逻辑思维能力与素质的培养、提高是永伴一生的。(二)基础性与引导性强通过几年来的小论文审读，发现同学们所撰写的内容五花八门，涉及各种不同学科问题和社会问题。通过沟通与交换意见，教师还可以按照所涉问题深化对逻辑学各分支学科知识的认识，如数理逻辑、现代归纳逻辑、法律论证方法、逻辑哲学、哲学逻辑、语言逻辑、逻辑史、哲学、哲学史、创新思维、辩证思维等。因此，这种沟通平台的良性互动，可以促使教师不断了解逻辑学发展的历程以及逻辑学研究的现状。与此同时，我们还为有兴趣继续学习的同学们提供有关逻辑学各分支学科的课外阅读书目。(三)应用性与互学性强从这几年小论文写作内容看，同学们所涉内容五花八门，有对各自学科的基本概念、基本方法的分析与评价，有对辩论赛辩题的逻辑分析，有对学习生活中各种问题的分析与评价，有对国际、国内各种社会热点问题的分析与评价，等等。在对小论文所涉内容交换意见的过程中，同学们提高了自觉运用逻辑进行分析、评价的能力，教师也能够不断思考一些新的问题，提高自己对逻辑的认识，不断改进自己的教学内容和教学方法。从对逻辑学的知识、能力、认识的统一角度讲，在理解“如何有效说理、沟通”的意义框架下，双方都是受益者。(四)创新性强审视小论文的撰写、审读及交换意见，可以发现，不同学科的许多同学在对逻辑学的学习思考过程中，能够充分利用逻辑学与批判性思维这一工具学科，把各学科所产生的理论创新转化为各学科实践的方法创新。这是因为，逻辑的分析、评价并不是批判的最终目的，评价的最终目的是要求思维主体在对客体(认识对象)的本质、属性和规律认识的基础上，把自身需要的内在尺度运用于客体，对主体和客体之间的价值关系进行再分析，进而发现问题，并通过理性的批判性思考，通过缜密的思维、严谨的分析、深刻的判断、丰富的想象，以科学的态度以及广博的知识，深入到事物内部去寻求问题产生的原因和机理，并力图找到改进的可能性和可行的方法。也就是说，在批判旧模式、旧理论、旧方法的同时，提供新模式、新理论、新方法，并最终创造性地解决问题。从这个意义上讲，逻辑思维及其引申的批判性思维，是以问题意识开始，以创新结束的，这也展现了逻辑思维乃至批判性思维的整个思维流程、逻辑机理、逻辑顺序与精神。小论文的撰写可以培育这种意识。(五)人文性强教师与学生通过小论文的撰写、审读与交换意见的互动，不但可以深刻认识逻辑学与批判性思维的毋庸置疑的科学精神与求真作用，而且还可以深刻认识逻辑学与批判性思维的人文精神与求善功能［9］。通过这种互动，师生同学们可以培育逻辑理性精神与平等的批判性精神，拒绝分析、评价问题过程中的情绪化。通过这种互动，师生可以共同体会:逻辑学是科学精神与人文精神的结合，在现实的思维论证过程中，逻辑学不仅是求真的工具，而且是求善的工具。因为，在现实生活中，到处都有错误的认识，到处都有靠诡辩的那种“假装聪明而实非聪明，而且是用表面上的聪明而非真正的智慧去赚钱的人”［10］15。那些靠诡辩的人往往“以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了;或者将一个虚假的道理弄得非常动听，好像真的一样”［11］7。同学们通过撰写小论文进行理性的分析、评价、批判，从而识别错误、反驳诡辩，进而提高沟通交际中的人文素养，并从中思索为何人的内在生命力提供了逻辑思维的能量，而人文环境则提供了逻辑思维的方向，即思维什么、怎样思维和为什么思维的问题。这样才能在展现逻辑思维所具有的扩散价值的同时，不但真正认识我们面前的这个现实世界，同时还要“观乎人文以化成天下”(《易•彖》)。也正是肇始于苏格拉底的道德理智主义所认为的那样，符合理性的行为是善的，而出于激情的行为往往是恶的。所以，有德之人必定时时处处用理性规范自己的行为。理性是道德的最高法则［12］41－43。同学们通过小论文的撰写，也可以体会休谟所认为的:“一切道德思辨的目的都是教给我们以我们的义务，并通过对于恶行的丑和德性的美的适当描绘而培养我们的相应的习惯，使我们规避前者，接受后者。”［13］23用孔子的话讲，就是“正名以正政”，“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则百姓无措手足”(《论语•子路》);用公孙龙的话讲，就是“正名实而化天下”(《公孙龙子•迹府》);用《墨经》的话讲，就是“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑”(《墨经•小取》);用荀子的话讲，就是“以正道而辩奸，犹引绳墨以持曲直。是故邪说不能乱，百家无所窜”(《荀子•正名》);用罗素的话讲，就是逻辑的传统“实质上是一种启蒙和解放的运动，其目标是使心灵摆脱愚昧无知的束缚。它将世界展现为可由理性来把握的东西，从而消除了对不可知的恐惧。它的工具是逻各斯，它的意愿是在‘善’的形式下对知识的追求。利害无挂于心的探索本身就是伦理的善”［14］155－156。因此，通过逻辑学课程小论文的撰写、审读与交换意见这样的教学方式，可以提升师生的人文精神境界。

撰写逻辑学课程小论文过程中应注意的问题

通过几年来的实践，我们发现同学们大多数能够非常积极踊跃地自己找问题撰写逻辑学课程小论文。但问题是，由于小论文是一个沟通交流的平台，教师审读并批注上自己的看法、意见后，还需返还学生，因此教师就必须有付出更多劳动的思想准备。几年来我们每周都要花费至少两天时间认真审读小论文，为此曾向同学们调侃自己:“洛阳亲友若相问，就说我在看论文。”比如，本院的班级，人数一般为60人左右，若平均一个人每学期写6至7篇小论文，一个学期下来有400篇左右，尚可接受。如果是全校性的公选课程，一个班200人左右，平均一个人写3篇，就是600篇左右。这样，劳动量太大，占用教师时间太多。如何控制数量，既不影响同学们的热情，又达到延展教学互动的平台，的确是一个新的值得思考的问题。四、结束语综上，在某种意义下，逻辑学可以说是最难的学科之一，因为它所处理的题材，不是直观，也不像几何学的题材那样是抽象的感觉表象，而是纯粹抽象的东西，而且需要一种特殊的能力和技巧，才能够回溯到纯粹思想，紧紧抓住纯粹思想，并活动于纯粹思想之中。但在另一种意义下，也可以把逻辑学看作最易学的科学。因为它的内容不是别的，正是我们自己的思维和思维熟悉的规定，而这些规定是最简单、最初步的，也是人人最熟知的。但是，这种熟知反而加重了学习逻辑的困难。感觉了的东西，不一定能立即理解它;只有理解了的东西，才能更好地感觉它。因此，我们应不断改进逻辑学教学内容和方法，通过教学相长，共同促进对逻辑知识、能力、认识的统一的体认，共同培养、提高逻辑思维与批判性思维的素质。

本文作者：张晓芒田立刚工作单位：南开大学

一、从个体认知逻辑到群体认知逻辑

认知逻辑(epistemiclogic)是现代逻辑中的一个分支。认知逻辑刻画认知主体对命题的认知态度(如知道、相信、怀疑等)中的客观过程。如知识逻辑刻画理性的人“知道”的逻辑结构。

逻辑学家发现，刻画群体的认知状态需要新的关于群体的认知逻辑。

博弈论研究有各自目标的两个或两个以上的理性人如何在互动中进行决策。起初，博弈论专家假定博弈中的参与人是理性的——具有使自己效用最大化的推理能力，然而，奥曼(2005年诺贝尔经济学奖得主)等人发现，这样的假定是不够的，我们必须假定，“一个博弈中的每个参与人都是理性的”是该博弈所有参与人组成的“群体”所知道的，即每个人都是理性的是群体中的“公共知识(CommonKnowl-edge)”(或翻译成共同知识)。

什么是公共知识呢?公共知识是相对于某个群体的，某个真命题p是群体G的公共知识，指的是，“该群体”“知道”该真命题p，即CKp。群体知道与群体中的各个成员知道之间的关系如何呢?某个真命题p是群体G的公共知识指的是，群体中的每个成员都知道真命题p(Kip)，群体中的每个成员知道他人知道p(KjKip)，群体中的每个成员知道他人T他人知道p(KkKjKip)……由此可见，某个命题p是群体的公共知识即群体“知道”p，与p是群体中的每个人的知识即每个人都知道p，是完全不同的两种知识分布状态。

举一个例子。我们假定，对“所有”受过小学以上教育的人来说，他们中的每一个均知道，“4能够被2整除”，即我们假定“4能够被2整除”是所有受过小学以上教育的人的知识；并且我们假定，这也是任何群体的公共知识：如果某个人受过小学以上的教育，他应当知道“4能够被2整除”。对于一个由有限个受过小学以上教育的人所组成的群体而言，“4能够被2整除”尽管是他们的每个人的知识，但不是该群体的公共知识。原因在于，他们均受过小学以上的教育不是该群体的公共知识。很有可能的是，其中有人不知道其他某个人受过小学以上的教育，或者，某人不知道对方知道他受过小学以上的教育……。

一、逻辑学教学方法改革的必要性和重要性

改革开放以来，在逻辑学教学现代化的召唤下，特别是20世纪90年代以来，我国逻辑学教材的面貌发生了巨大变化。一批以现代逻辑内容为主、并保留传统逻辑精华的逻辑教材相继出版。这些优秀教材，内容颇为丰富，体系各有特色。这些教材的出版，有力地推动了我国逻辑学教学现代化和与国外逻辑学教学接轨的进程。然而，这些教材，主要是作为哲学学科基础课的教材，教学对象主要是面对哲学专业的学生。而且，在内容上，比较注重逻辑理论的阐述，内容比较抽象。

日前，高等院校文科非哲学专业开设的公共基础课或公共选修课——“逻辑学”(国内称为“普通逻辑”，国外称为“大学逻辑”)课程，主要是为学生学习专业基础课和专业课打好方法论基础，为学生日常生活的正确思维和社会交际提供逻辑方法。我们的教学计划学时只有36学时左右，因此，如果在公共课或选修课中使用哲学专业课的教材，教师只能有选择性地讲解其中的部分内容，势必影响课程体系的完整性。该课程由于抽象程度高，其中包括符号化的形式推演，往往使学生感到难学、费解，教师感到难教。

从教学内容和教学方法上讲，在逻辑学教学中使用人工符号来表示命题和推理形式，是非常必要的。但是，在讨论命题形式和推论形式时，如果不从自然语言逐渐向形式语言过渡，上来就给出形式语言，就讨论形式语言的语法和语义，或上来就构造规范、严谨的自然推理系统甚至是公理系统(这种方法虽然也是构造现代逻辑系统的一般方法)，实践证明，这是非哲学专业大学一年级本科生难于接受的，甚至会造成这样的印象：逻辑学研究的是与人们日常生活无多大关系的符号和符号的推演，逻辑学在现实中是无用的。总之，使用理论性非常强的逻辑学教材，教师不好教，学生不好学，教学效果很难得到保证。

经过多年的教学实践，我们认为，必须编写出符合非哲学专业特点的、以应用为主的符合案例教学要求的逻辑学教材。2007年3月，由高等教育出版社出版的“普通高等教育‘十一五’国家级规划教材”《逻辑学基础教程》，就是一部采取案例教学法编写的教材，这是我们在逻辑学教材改革方面所做的尝试和探索。这种尝试和探索，已经在“逻辑学”教学中产生了深刻的影响，改变了我国高校非哲学专业“逻辑学”的教学观念、教学体系和教学方法，推进了“逻辑学”的教学改革。

二、在逻辑学教材和教学中采取案例教学的理由

一、刑法因果关系概述

（一）刑法因果关系的概念

关于刑法因果关系的概念,存在着各种形形色色的观点。有的学者认为,刑法因果关系是指犯罪实行行为与对定罪量刑有价值的危害结果之间引起与被引起的合乎规律的联系。也有的学者认为，所谓刑法因果关系，是指刑法上危害行为和危害结果之间的因果关系。还有学者认为，刑法因果关系是作为刑事责任的客观根据而存在于刑法之中的，它既是行为与结果之间的一种客观存在的事实因果关系，同时又是为法律所要求的法律因果关系，是事实因果关系与法律因果关系的统一等。笔者认为，若对以上关于“刑法因果关系”的概念进行解析，则无论修辞形式如何，可以确定上述概念均明确了“刑法因果关系”的客观性，实际该问题的本质是“因果关系”的客观性。无论从一般社会生活经验出发，还是运用辩证唯物主义哲学理论进行分析，都可以明确在客观上存在着被称为“因果关系”的一个考察对象。这也是界定“刑法因果关系”概念的核心所在。

若以界定“刑法因果关系”为根本目的,则必然应先界定“因果关系”，在此基础上，再进一步明确“刑法因果关系”与“因果关系”的联系和区别，才可最后得出“刑法因果关系”的定义。这里涉及到几个问题，一、如何界定“因果关系”？从逻辑学的角度出发，对一个概念下定义，特别是诸如“因果关系”这类极度抽象的概念下定义，定义的内容必然不会凭空产生，立足于科学的方法，应以现有的其他已经确认的科学理论为基石，例如哲学、逻辑学等。简单地说，所谓“因果关系”，若从哲学的立场出发，是指原因和结果之间的本质的、必然的联系。若从逻辑学的立场出发，则是指原因是结果的充分条件，原因和结果之间存在着无前者就无后者的条件关系。

二、如何再进一步明确“刑法因果关系”与“因果关系”的联系和区别？这里又涉及到几个问题“：刑法因果关系”与“因果关系”的异同指的是如前所述的“应以现有的其他已经确认的科学理论（这里特指刑法学）为基石”，也就是说，是类似“哲学因果关系”、“逻辑学因果关系”的“刑法学因果关系”呢？还是以“哲学因果关系”、“逻辑学因果关系”为基础的“刑法学因果关系”？

笔者尝试明晰以上问题：对于第一个问题，笔者认为，在明确因果关系客观性的基础上，存在论范畴内的问题已经解决，剩余方法论的问题，应以有利于题论的目的为标准。立足于本文立场，刑法因果关系的目的在于解决刑事责任的归属，故于此，仅须明确因果法则的客观性即可，至于如何成立“因果关系”，依刑法规范确定。对于第二个问题，笔者认为，虽然刑法学作为一门自成体系的法律科学，有其自身的理论体系和方法论，但根据学科分类的特点,以及各学科研究对象的差异,刑法学无法解决诸如“什么是因果关系”之类的问题。此类问题应归属于作为各学科基础的逻辑学、哲学等学科的研究范畴。“刑法因果关系”是以“哲学因果关系”、“逻辑学因果关系”为基础的“刑法学因果关系”。再结合对第一个问题，则“刑法因果关系”以客观的因果法则为基础，二者的关系是“，刑法因果关系”的内涵大于“因果关系”而外延反小，其属于因果关系，是因果关系的一种。

摘要：C.S.Peirce是美国杰出的科学家和逻辑学家。他以科学家作为职业，却常常又声称科学研究是为了逻辑目的，喜欢把自己塑造为逻辑学家。另一方面，他把逻辑学视为科学，丰富的科学经历刺激了他在逻辑学领域的诸多创造性贡献。实际上，考察他的研究道路为我们从事推理工作的科学家和从事推理研究的逻辑学家都提出了有意义的启示。

关键词：Peirce；科学家；逻辑学家；科学；指号学；化学概念

CharlesSandersPeirce（1839-1914），其一生曾作为“一个美国人的悲剧”〔1〕，现在已经越来越多地被认为是他那个时代、也是美国至今产生的最有创造性、最具多才多艺的伟大思想家。他广博的研究涉及非常不同的知识领域：天文学、物理学、度量衡学、测地学、数学、逻辑学、哲学、科学理论和科学史、指号学、语言学、经济计量学和实验心理学等等。而且这里的许多领域，Peirce在不同程度上被视为倡导者、先驱甚至是“鼻祖”。Russell早就做出评价：“毫无疑问，他是十九世纪末叶最有创见的伟人之一，当然是美国前所未有的最伟大的思想家。”〔2〕而当代在世哲学家H.Putnam称他为“所有美国哲学家中高耸的巨人”〔3〕。

虽然Peirce的思想具有极为广阔的视野，但当今学者所公认、Peirce本人也承认的他的两个主要研究领域却是科学和逻辑学。科学和逻辑学是Peirce毕生付出精力最多的两个领域，也是他在大学毕业后决定他一生将做什么时曾犹豫不决的两种选择。但在其学术兴趣上它们是他的孪生子，二者在理论联系上常常是融为一体，成为Peirce最倾心关注的焦点。而且，作为科学家和逻辑学家的经验是Peirce整个哲学系统构建的基础与出发点，是贯穿他一生思想发展变化的重要影响因素。实际上，科学和逻辑学的共同追求正是Peirce为自己所界定的生活目标。把握他的这一显著特征，我们可考察作为科学家的Peirce与作为逻辑学家的Peirce之间的某些联系。

1科学家职业、逻辑学家志向

从实际从事职业来看，Peirce是位科学家，包括化学家、大地测量员、物理学家、天文学家、工程师、发明家、实验心理学家等等；同时这也是他谋生的门路，是他最早获得学术名声的领域。

摘要：C.S.Peirce是美国杰出的科学家和逻辑学家。他以科学家作为职业，却常常又声称科学研究是为了逻辑目的，喜欢把自己塑造为逻辑学家。另一方面，他把逻辑学视为科学，丰富的科学经历刺激了他在逻辑学领域的诸多创造性贡献。实际上，考察他的研究道路为我们从事推理工作的科学家和从事推理研究的逻辑学家都提出了有意义的启示。

关键词：Peirce；科学家；逻辑学家；科学；指号学；化学概念

中图分类号：B81-095文献标识码：A

CharlesSandersPeirce（1839-1914），其一生曾作为“一个美国人的悲剧”〔1〕，现在已经越来越多地被认为是他那个时代、也是美国至今产生的最有创造性、最具多才多艺的伟大思想家。他广博的研究涉及非常不同的知识领域：天文学、物理学、度量衡学、测地学、数学、逻辑学、哲学、科学理论和科学史、指号学、语言学、经济计量学和实验心理学等等。而且这里的许多领域，Peirce在不同程度上被视为倡导者、先驱甚至是“鼻祖”。Russell早就做出评价：“毫无疑问，他是十九世纪末叶最有创见的伟人之一，当然是美国前所未有的最伟大的思想家。”〔2〕而当代在世哲学家H.Putnam称他为“所有美国哲学家中高耸的巨人”〔3〕。

虽然Peirce的思想具有极为广阔的视野，但当今学者所公认、Peirce本人也承认的他的两个主要研究领域却是科学和逻辑学。科学和逻辑学是Peirce毕生付出精力最多的两个领域，也是他在大学毕业后决定他一生将做什么时曾犹豫不决的两种选择。但在其学术兴趣上它们是他的孪生子，二者在理论联系上常常是融为一体，成为Peirce最倾心关注的焦点。而且，作为科学家和逻辑学家的经验是Peirce整个哲学系统构建的基础与出发点，是贯穿他一生思想发展变化的重要影响因素。实际上，科学和逻辑学的共同追求正是Peirce为自己所界定的生活目标。把握他的这一显著特征，我们可考察作为科学家的Peirce与作为逻辑学家的Peirce之间的某些联系。

1科学家职业、逻辑学家志向

中国经济学体系主要包括了以下内容：一是在基础性逻辑层次上，它决定中国经济学及其中国经济模式的本质和基本性质，并从抽象层次反映生产力与生产关系的辩证法运动，以及在继起的更高层次上涵盖基本经济制度、经济体制和经济发展方式；二是宏观层次，它涉及经济的生产、分配、交换和消费等主要环节及其宏观经济运行和调控机制等；三是在微观层次上，它涉及微观经济组织经济运行和调控机制等；四是侧重现象层次和具体层面，即具有综合化、政策化和宽泛化特征的中国经济发展模式理论，涉及中国经济发展道路、发展目标、发展模式、发展战略、发展动力等。

后三个层次的运行和发展都是生产力与生产关系的辩证法运动的具体反映，是与一定的经济制度、经济体制和经济发展方式紧密相关的，并且在第四层次中，中国经济发展模式得到最为具体的综合反映。而马克思政治经济学方法论尤其政治经济学逻辑体系构筑方法为中国经济学逻辑体系的建构提供了指导思想和分析工具。

一、马克思的第三个重大发现：政治经济学方法论尤其逻辑体系构筑方法

马克思主义经济学说的精髓是什么?它应该与该理论产生和加工的难度紧密相关。而在19世纪50年代，马克思所获得的理论加工难题最大的成果，是基本确立狭义政治经济学理论结构或范畴体系。所谓结构是经济范畴的运动形式或各个经济理论之间的内在联系。它必须用从抽象到具体的复制理论结构的叙述方法，从总体上和诸范畴、诸理论内在联系中，逻辑地又真实地再现资本主义生产方式的全貌、内部结构和运动规律。这就是着名的马克思政治经济学六册结构及其《资本论》四卷结构。马克思十分珍惜这一成果：“在象我这样的着作中，细节上的缺点是难免的，但是结构，整个的内部联系是德国科学的辉煌成就，这是单个的德国人完全可以承认的，因为这决不是他的功绩，而是全民族的功绩。”…恩格斯则把它上升到马克思第三个重大发现和理论贡献的高度。马克思的“逻辑方法”、“辨证方法”即“关于思维过程本身的规律的学说即逻辑和辩证法”，尤其是马克思经济学逻辑体系构筑方法或学说，被恩格斯视之为马克思第三大发现和重大研究成果——“马克思过去和现在都是唯一能够担当起这样一件工作的人，这就是从黑格尔逻辑学中把包含黑格尔在这方面的真正发现的内核剥出来，……马克思对于政治经济学的批判就是以这个方法作基础的，这个方法的制定，在我们看来是一个其意义不亚于唯物主义基本观点的成果。而马克思经济学逻辑体系构筑方法则是它们在经济学领域的应用，也是“总体”方法论的具体化，或者说，这是“思想总体”再现“生产总体”和“具体总体”，主观辩证法或“概念辩证法”能动地反映客观辩证法，并从总的联系和内在矛盾中阐述概念辩证法或主观辩证法的运动的一门学问。

列宁赞成马克思这样一种说法，即作为“大写的逻辑”的《资本论》是“把辩证方法应用于政治经济学的第一次尝试”。并且，他在“辩证方法”一语下加了两条横线以示重要。

马克思政治经济学方法论尤其是政治经济学逻辑体系构筑方法，即“生产力(生产资料)的概念和生产关系的概念的辩证法”不是从天上掉下来的。它正是从“破”中耸立起来的。其中包括对黑格尔的唯心逻辑学体系的批判和扬弃；对黑格尔学派的有机整体论和德国“新个人主义”(施蒂纳)有机整体论的批判和扬弃；对普鲁东空想社会主义逻辑体系的“结构陷阱”的批判；对古典政治经济学体系尤其对斯密、李嘉图和穆勒体系的批评和扬弃。马克思批判了唯心主义和教条主义两种趋向，强调指出，不能“按照黑格尔学派的方式构造体系”，也不能“用历史唯物主义的套语……尽快地构建体系。