大中小学教材质量评价体系研究

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摘要：在大中小学教材建设一体化的背景下，建设大中小学教材质量评价体系将具有重要意义。本研究指出了我国教材评价在整体性认识、评价视野、评价范围等方面的关键问题，在此基础上，针对性地提出了建设基于学段主体差异的教材质量评价体系，并对该体系所依据的理论基础进行了阐明。为了便于理解以及后续评价的实施，研究在对各学段主体特点和差异分析的基础上，分别对不同学段主体在教材知识技能和价值规范学习上提出了初步的教材评价要求和建议，作为进一步研究的参考。最后，研究对建设基于学段主体差异的大中小学教材质量评价体系的保障因素进行了总结。

关键词：教材评价；学段；主体差异；大中小学教材

作为教育最基础性的工具和资源，其选编的结果不仅回答了“什么知识最有价值”这一问题，而且直接或间接地给出了“谁的知识最有价值”的答案，后者关系到教材的政治属性和价值导向，关乎教育“为谁培养人”的根本性问题。面对大中小学教材领域不断出现的问题和矛盾，近年来党和国家加强了对教材工作的指导和管理，将教材工作定位为“国家事权”，并且多方面积极推进大中小学教材一体化建设。要贯彻落实好新形势下党和国家对教材工作的重要指示，需要做好对大中小学教材质量和价值导向的把关、评估和引导任务，积极构建大中小学教材质量评价体系。教材评价“是采用科学客观的方法，通过收集和分析资料，对教材的特点、适用范围和优缺点等进行评判和分析的过程及结果，是事实判断和价值判断的统一”。[1]教材评价承担着评判“什么是好的教材”的任务，有着把关教材价值导向、鉴定教材质量优劣以及促进教材编写水平提升等重要功能。建设大中小学教材质量评价体系可以以评促编，通过长效性的反馈和监督机制全面促进我国教材质量的提升。

一、当前我国大中小学教材质量评价中的关键问题

我国的教材评价起步较晚，评价研究相对滞后，在理念指引、方法工具、评价视野、评价方案等方面尚有诸多不足。（一）评价尚未形成对“从教育目标到教材落实”的整体认识。“评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动”，[2]任何评价都不可能采集所有关于评价对象的信息，而只能采集其中对评价最有价值的信息。哪些信息最有价值？这要视评价的理念、原则和视野而定。不同理念、原则和视野的评判标准、指标设计和方式方法等各有不同。反观我国当前的教材评价工作，评价出发点多随意、盲目，评价者没有整体上理解从“教育目标”到“教材”这一落实的过程。之所以如此，一方面是因为评价者对教育目标的理解不到位，以致评价的价值导向不明确，导致“为评价而评价”，使评价没有明确的目标以致于受制于具体的评价内容；另一方面对评价对象———教材的认识不足，无法全面阐明、深入理解教材的功能和作用，更无法管理与评价将这些认识应用到具体评价中去。对教育目标和教材的理解是评价的两个关键的前提性认识，并构成评价的两个关键着力点，它们指导着评价工作的切入和具体展开，使得评价能一以贯之地执行下去，并获得可靠、有效的评价信息和结果。两个前提性认识的不足使得评价者无法操控评价，反而会被评价所操控，表现为评价标准和指标的设定舍其本而逐其末，从而无法获得有效的评价信息。（二）偏重对教材内容的评价，教材的教学性评价不足。教材评价的划分维度很多，但归纳起来主要包括“内容”和“教学”两个方面。传统教材观把教材视为“圣经”，教师和学生倾向于被动接受教材的知识内容，不敢或者无意对教材“评头论足”。在传统教材观的影响下，很多教师和其他评价者仍不敢轻易评价或者质疑教材，即便评价，也主要把评价的侧重点放在教材的内容特性上，对教材教学性相对忽视。虽然也有研究开始关注教材的教学性，但指标体系的设计却难以令人满意，表现为：指标之间相互重叠覆盖，指标间缺少独立性，或者某项指标缺失，不具备完备性，或者指标缺少事实依据，指标内涵笼统没有指向性和可操作性……这些缺憾反映了当前人们对教材教学性认识上的不足。教学性是教材功能转变的关键，它直接关系到教材能否从单纯作为知识、价值的载体，转变成为以服务教与学和发展学生能力和素养为主要目标的资源和工具。教材评价若没有对教材教学性的充分认识和研究，将不能为教材功能的转向和变革提供必要的理论指引。（三）评价受限于微观的学科内容，评价视野有待拓展。教材更加专业严谨的名字是“教科书”，“教科书”之“教科”，恰恰体现在它作为各学科知识专门的载体的功能上。近代以来，西学涌入，因为科学知识的权威性，加之我国深厚且不断强化的教学传统，我国教育一直被强大的学科内容主导着，在教材上表现为对学科内容的精细化解读。这种倾向既保证了学科教学的有效性和知识传授的效率，也进一步加深了教师在教学上对教材的依赖。改革开放后，随着中小学教材审定制度的建立，我国教材多样化局面逐渐显现，关于审定、选用和使用环节上的教材评价和相关研究日益增多。其中有很多教材评价者是学科教学专业出身，对某一学科教材的使用和评价有着深厚的经验积累，对学科教材的解读全面且透彻。但也不能否认，这些评价基本仍是在学科教学论指导下对教材内容进行解读的路径上展开。随着教材研究的推进，虽然有一些研究尝试从社会学、心理学等视角对学科教材进行分析和解读，但总的来看，大部分评价尚未摆脱单一学科视野的限制，评价的出发点还是通过教材“向课堂要质量”。中国教育的“创造性培养”的难题，或者所谓的“钱学森之问”，某种程度上与我们长期把精力过多地投注于课堂教学有关，这在教材上表现为为了教学对文本精之又精、细之又细的研读。因此，要实现评价对教材建设新要求的把关、评估和导向功能，构建起上承国家意志、下接教育改革之艰巨任务的大中小学教材质量评价体系，就需要一种超越微观学科内容、视野更加开阔的整体性评价设计。当然，在教材评价中还有诸如评价方法改进等细节性问题，但对于建设大中小学教材质量评价体系而言，以上三点问题的解决将尤为关键，它们引发我们进一步思考：如何统筹兼顾对教学内容和教学特性的评价？评价教材在选入正确的知识、价值规范的同时，如何完成这些知识和价值规范的令人满意的教学性转换？进而，评价如何突破微观学科知识，在学科知识的基础上，实现与学段层面评价视野的整合？根据对以上问题的思考，本研究提出基于学段主体差异的大中小学教材质量评价体系的研制路径。

二、构建基于学段主体差异的教材质量评价体系的理论基础

基于学段主体差异的教材评价的理论假设主要聚焦于两个问题：1）评价能否深刻把握教材从学科逻辑到心理逻辑的教学性转换；2）评价能否在微观的学科内容评价的基础上，兼顾中观层面的学段评价。这两个问题是构建基于学段主体差异教材评价体系关键的立足点，而它们的提出主要依赖以下两个研究领域的突破和转变。（一）对学习理论的拓展性认识。传统学习理论主要基于心理学的研究成果，历经了行为主义、认知主义、人本主义等几个主要发展阶段，从理论的论证深度和实证数据的支持上讲，认知主义对学习进行了较为系统深入的研究。然而，认知主义的研究侧重“主体—内容”一维，相对忽略主体的情感等其他因素，这也成为人本主义批判认知主义的主要原因。人本主义也有很大的不足，它虽然突出了主体情感的重要地位，却弱化了学习的主要因素———认知，造成了理论上的另一种偏颇。可见，依靠某一种心理理论来认识学习，似乎总有遗漏和不足。近些年来，各领域对学习的认识开始发生转向，新的研究更愿意综合各种理论成果，以全方位的视角来概括主体的学习。新的研究视野下，“学习被理解为一种宽广的复杂的范畴”[3]，它既包含了认知主义等心理学研究成果，还吸收了社会文化历史学派、生理学、脑科学等关于学习的重要成果，是一种对学习的广义、开放的认识和理解，并以此形成了一种新兴的跨学科研究———学习科学。学习理论的转向对教材评价体系有重要的启示意义：第一，该理论证明，认知发展阶段理论可以进一步应用于教材编写，它可以取代以往评价对知识内容由浅及深的简单的编排预设，以最新的认知发展阶段理论总结不同学段主体认知发展的水平和特点，进而完善教材评价在不同学段的差异化设计。第二，学习维度的拓展。传统心理学及学习理论把学习的“内容”维度（即学习对象）放在独一无二的位置（在心理学上以皮亚杰的“认知主义心理学”为代表，在课程改革史上以布鲁纳的结构课程观为代表），新的学习理论则综合了各种影响学习的因素（个体、内容、环境、活动、交往等），将学习在“内容维度”的基础上，拓展到动机维度和互动维度，全视角、综合性地考察学习的各种因素之间的重要联系和互动模式，如图1。新学习理论指出了教材仅作为知识载体的弊端，也暗示了教材评价仅仅注意教材内容特性的不足，它所开辟及其诠释的动机和互动两个维度，恰恰是当前教材研制和教材评价需要参考的地方，它对学习的结构化诠释将为教材研制和教材评价变革指明方向。在新学习理论指引下，教材编评局限于教材知识内容的弊端将会得以克服。（二）对教材功能的认识转向。要把各种知识和价值观念传给下一代，并非把现成的知识直接摆在学生面前，而是通过教材这一文本，经过教学性转化这一过程，把原先难以被学生接受和理解的知识，变成便于教师教授和学生学习的内容。可以说，任何教材都会发生教学性转化，只是转化的程度不同而已。伴随着年级的升高，学生的自我学习和思考能力随之提升，对教材的教学性转化的要求也就变弱，但无论如何，任何作者要想向他的读者阐明某个道理、观点，都会以一种艺术性的、便于读者所理解的间接方式来呈现主题内容，只是教材这一文本把读者的认识和理解作为首要且迫切的任务。所以说，教材的教学性或者说教学性转化功能才是教材的本质属性。[4]然而，教材的教学性是一个比想象中更为深刻的议题。比如，为了便于展开评价，很多研究大致把教材评价分为“内容”和“教学”两个维度（最为著名的是美国的“2061计划”），“内容”往往涉及知识的准确性、与课标的一致性等，而“教学”实际上指的是教材为了便于教和学而在教学性转化上做的努力。这种分类实际把“教学”作为一种服务于“内容”的附属的功能，仍脱离不了学科本位和知识本位的内核。为了把教材评价摆在服务于主体发展的首要位置上，需要改变和平衡评价的价值取向，将教材的教学特性摆在更加重要的位置。本文引入“学科逻辑”与“心理逻辑”两术语，并将教材的教学性转化定义为：把知识内容从“学科逻辑”改造成适应于引导学生学习和思考的“心理逻辑”的内容的转化过程。新的教材评价，不仅要考虑学科差异性，也要充分考虑学段差异性，把教材教学性转化作为重要的参考标准。本研究将基于学段主体差异的教材教学性转化简化为如图2的模型，以方便理解。该模型是应然意义上概括化的解释，发展心理学是其理论基础之一，它要说明的是：学段越低，主体自主认知能力越弱，则教材的教学性转化要求越高，即对教材心理逻辑的要求也就越高，同时学科逻辑随之弱化；随着学段的升高和主体认知学习能力的发展，教材所表现出来的学科逻辑越来越明显，而心理逻辑越来越不显著。由于任何时候教材都是一种主体参与的知识文本，该坐标系中的教学性转化程度曲线永远不会与坐标轴相交，旨在说明无论学段高低（即便是大学教材），教材都会要求有不同程度的心理逻辑和学科逻辑，任何一方面都不可能为0。

三、基于学段主体差异的教材质量评价分析

基于以上的理论基础，新的教材评价视野将从学科转移到教育的中观层面———学段上，评价对象将从学科内容拓展到教材内容、主体适应、环境适切等各类因素和关系的教学性转换上。正如以上所不断述及的，一种中观学段的、定位在教材教学性转化功能的评价，一方面对建设大中小学教材质量评价体系更具有可操作性，特别是对党和国家对教材工作的重要方针、指示，此模式可以有效地考量教材对它的贯彻落实程度，从而有效地发挥评价对价值导向的把关和监督作用；另一方面，这种评价包涵了评价理念的转变，它摆脱了对学科知识评价的依赖，直接关注教材是否服务于主体发展，是对“以人为本”教育理念的忠实贯彻。在新的评价指导下，本研究结合我国当前教材工作的新形势、新要求，对各学段教材提出如下初步的评价建议，希望对新时期的教材评价工作产生启示意义。（一）义务教育阶段。学生知识、技能学习的特点及教材要求：义务教育是民族素质的奠基工程，是学生学校教育生涯的初始阶段，处于学生的学龄初期，学龄儿童开始接受基础性的知识、技能和价值规范的学习。从小学阶段开始，儿童开始接受学校系统的学科训练，原有认识和解释世界的心智开始接受学校教育影响。学校应该注意保护学生原有观察和解释世界的方式，在此基础上实施有效的教学。从思维特征上看，义务教育小学阶段的学生（6、7-11、12岁）主要以形象思维为主，处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，到初中阶段（11、12-14、15岁）思维水平主要是以经验为主的抽象逻辑阶段[5]。因此，所授知识和技能应该浅显易懂、易于上手，教学形式应该丰富多样，体现趣味性和与生活的密切联系，相关知识和技能要尽量直观呈现，以便在适应学生接受能力的同时引发好奇心和学习欲望。这一阶段的教材要强调基础性，目的是要夯实基本知识、技能和价值规范的学习，对文本的多样化要求不高。根据学段主体的特点，小学、初中教材要求有较高的教学性转化，这表现在：1）知识内容要浅显易懂，尽量与学生生活经验相联系，尽量选择儿童感兴趣的知识点；2）教材对内容的呈现要尽量简洁、直观，最好配有实物插图或主题模型；3）教材建议的教学形式要丰富多样，避免单一的课堂讲授，要多结合各种课外活动、合作探究学习等教学形式。学生价值规范学习的特点及教材要求：学生对价值规范的学习在年龄上存在关键期，认识和把握学习的关键期，实施有针对性的科学合理的教学，将会加强品德教育的效果，提升学生的品德发展水平。国内研究对我国青少年儿童的品德发展过程有如下概括：5-6岁，情境性品德的发生时期，自律性品德开始萌芽；10-11岁，品德心理由经验向原则水平过渡，由依赖性开始向独立性过渡，由外部他人监控向内部自我监控过渡，由服从向习惯过渡；13-14岁，品德心理的独立性与依赖性、自觉性与幼稚性交替并存，各种心理矛盾、冲突极其明显、激烈。[6]可见，从发展的过渡性、矛盾性和激烈性来看，小学五六年级和初中阶段（大部分学生处在青春期）将是学生价值规范学习和品德培养的关键时期。但由于认知发展水平的限制，特别是青春期的逆反心理等因素影响，此时道德说教往往不会奏效。在这一时期，品德教育要以情感培养、移情训练、观察学习（教师以身作则和学生对榜样的观察学习）、角色扮演、讲故事、讨论、对话等教学方式为主。教材要避免空洞的、高调的说教，要引导学生从多个方面考虑道德等价值规范问题，通过设计多种活动，帮助学生克服自我中心和功利心态，培养对他人的接纳和容忍态度，培养学生初步的自律品格和与他人合作的习惯。教材要建议和设计各种同伴交往活动，建构学生的社会交往经验，在与同伴或者他人的平等交往中，能够为了达成群体目标，“学会采纳对方的观点，在没有成人插手的情况下，以对双方都有好处的方式解决他们之间的冲突，引到一个更富有灵活性、自律性较强的道德状态。”[7]（二）高中阶段。学生知识、技能学习的特点及教材要求：高中阶段负有“为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础”的重任，从思维特点上看，青年初期或高中阶段的学生（14、15-17、18岁）主要是以理论型为主的抽象逻辑思维。[8]学生的思维已经相对成熟，是个性形成、自主发展的关键时期。因此，高中阶段教学需要针对每个学生的个性和特点展开，在开设基础必修课程的同时，还要开设丰富多样的选修课来供学生选择，着重培养学生的责任意识和自主学习、自主规划的能力。在教材方面，考虑高中阶段学生的进一步分化，教材既要保证质量，也要体现多样化和选择性。同一科目不仅要在不同版本及特色上实现多样性，还要在同一版本的内容难度上划分层次，充分适应和满足不同学生的个性化发展需要。高阶教材要通过展现清晰的学科逻辑，增加学科内容深度和前沿性知识，挑战和发展学生的自主当代教育科学2019年第8期学习和思考能力，中阶或低阶教材要适当弱化学科逻辑，增强心理逻辑，通过直观呈现、情境化等教学手段促进学生学习。教材要善于通过联系生活实际来设置学习项目和问题情境，鼓励学生将所学知识应用到实践中去，使学生在发现和解决问题的过程中获得自信心和成就感。高中教材还要有开放的知识链接，比如网络资源提示、相关著作推荐、实地研学指南等，最大限度地拓宽所学领域的宽度和深度。学生价值规范学习的特点及教材要求：高中阶段也是形成价值观念认同的重要时期，他们大都处在17、18岁的年纪，开始关注自己的内心世界，随着理论型抽象逻辑思维的初步成熟，品德的心理成分迅速发展，初步成熟，但品德的心理结构还未定型，功能发挥程度有限。[9]学生已经具备一定的批判和独立思考的能力，鼓励、引导学生就一些人生和哲学问题进行思考、推理和实践，将有助于培养学生完整的人格和正确的人生观、价值观。需要指出的是，高中教学还需注意学生所面临的考试选拔和分流的现实压力，要通过教学进行引导，避免学生形成过于功利性的道德观念。由于学生在认知和情感上已具有一定的独立性，教材要从知、情、行全面出发，并且特别强调“知”的学习，整合各类资源，营造有争议的、有价值的问题情境，激发学生对问题的自主思考和解决。教材要鼓励学生在公开场合表达自己的观点，并注意倾听他人观点，引导学生通过证据和推理论证自己的观点和立场，在与他人交流和探讨争议问题的过程中，逐步修正自己的价值观念中的谬误，通过与他人的交往交流养成对他人尊重的态度和独立地思考问题的能力。（三）大学阶段。学生知识、技能学习的特点及教材要求：进入大学，学生已经被假设是一个心智健全的成熟个体，凡考入大学的学生，一般是具有较高智力水平并且在学习上获得优异成绩的学生，在经历了十二年基础教育之后，他们需要在大学某一特定领域接受专业教育。学习环境的变化是大学与基础教育的显著区别，大学已经不再具有基础教育教导督促式的学习环境，而需要学生自主地学习，学生要为自己的专业学习和未来规划担负起责任来。然而，当下我国高等教育重科研而轻教学的发展倾向正日益蚕食大学教育质量。一方面，有太多成绩好的学生在大学宽松自由的环境下失去学习的动力，逐渐荒废学业，另一方面，部分大学教师由于缺乏必要的教学技能，面对艰深晦涩的专业知识，无法实施有效教学，学生听得云里雾里，并没有真正掌握和领会专业基础知识和技能。鉴于此，大学教材在提倡学术自由和创新的同时，也要提供必要的教学指导，实现教学上的自由和创新。实际上，有很多青年教师特别需要教学上的指导和建议，而大学教材做得并不到位，很多大学教材（特别是国内大学教材）更像是学科知识的大纲，重视内容呈现而轻视教学性转化。为了提高大学教学质量，大学教材研制应该多关注一些教学性转化，这样教师更方便教，学生也更愿意学。学生价值规范学习的特点及教材要求：大学阶段，学生的品德心理结构日趋成熟、定型，自觉、自立、自主、自律、自评能力迅速发展，开始实现人生道德价值。[10]学术自由、兼容并包是大学的基本精神，正是在不同观点的交锋中产生学术灵感的火花，学术才能发展、进步和创新。当然，学术虽推崇自由，但也不能离开理性的根基，使得学术观点带有明显的意识形态的“有色眼镜”威胁国家意识形态安全甚至政权稳定。所以，大学学术自由应该是有边界的，这个边界就是法律。关于大学教材评价的话题较少，大学专业门类多种多样，教材编写也更为自由，所要求的学术门槛高，这势必会给大学教材评价带来困难。改革开放后我国不断引进大量国外的大学教材，一些国外的经典畅销教材被翻译或者被直接在课堂上使用。然而，不像基础教育教材有着一定的审查机制，在宽松自由的大学环境下，一些不和谐的声音悄无声息地进入大学教材，造成了一些威胁意识形态安全的风险因素。鉴于此，高校应该建立校级或者院级的教材审查小组，对教材实施一定的监督审查，在不妨害学术自由和创新的前提下，有效地防范和规避大学教材中的风险。大学生要注重培养独立人格和批判性思维，对于偏激的、煽动性的言论应该保持清醒的判断力，不要被异端邪说所蛊惑。同时，大学要鼓励学生通过研究和行动践行科学理性的精神，注意用事实和证据说话，在此基础上形成捍卫正确的价值观念的能力和信念。

四、建设基于学段主体差异的大中小学教材质量评价体系的保障因素

大中小学教材质量评价体系建设是一个复杂的系统性工程，是一项具有长期性的艰巨任务，需要从转变现有评价模式、积极推动相关研究成果转化以及建设专门的评价机制和评价机构等方面着手，统筹协调各方面力量，从多个方向共同推进。（一）引导和促进教材评价模式的转变。建立基于学段主体差异的大中小学教材质量评价体系需要引导和促进教材评价模式的转变。在审定制建立之前，我国的教材研究主要由学科教学论主导，审定制确立和完善以后，教材研究的理论视野日趋多样化和综合化，新课改实施后，传统的教材观及教学论主导的教材研究受到诸多批判，特别是教材对新课程理念的贯彻和实施日益受到学者的批评。虽然如此，旧的教材观和教材评价观在教育界仍然比较普遍。当下，我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，“在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径。”[11]核心素养更加直接、明确和科学地指向主体的发展，它既为教材研制提供了新的指引，实际上也给教材评价模式变革提供了一次绝佳的机遇。对此，教材主管部门和地方的教材选用委员会要及时研制和颁布新教材的审定或选用标准，并将标准及时向社会，以便教材出版机构有权威的参考；各类学术研究组织要积极应对，进一步推进核心素养背景下对教材评价的相关研究；学术出版刊物要把握这次教材评价变革的潮流，鼓励和支持相关研究成果的发表；教材出版机构要组织和做好新编教材的教师培训工作，引导教师根据新的教育理念去认识、使用和评价教材。这样从教材管理、教材研究、教材培训等多方面引导和促进，教材评价模式将会慢慢发生转变。（二）推进相关最新研究成果向教材评价转化。学习科学、脑科学等新领域的研究成果向教材编写和评价的转化将有助于提升教材质量，也有助于建立基于学段主体差异的教材质量评价体系。实际上，我国对最新成果向教材研制和评价方面的转化还远远不够，以脑科学为例，前教育部长韦钰就指出：“脑科学在基础教育阶段的成果转换太需要普及……现在能够真正在脑科学方面培训教师、真正能编教材的人才太稀缺”[12]。为此，一方面要积极推进脑科学等领域的有益成果向各学段教材研制转变，另一方面，教材评价要在评价原则、方法以及指标体系的设计上，合理地参考吸收这些最新科研成果，更加有效地获取评价信息。具体地，教育主管部门要支持师范院校、科研院所成立专门致力于成果转化的研究机构，这类研究机构具有跨学科特点，专门致力于应用最新相关研究成果改进教材研制和教材评价。研究机构还要与教材评价机构、教材编写和出版部门密切协作，从而方便共享最新研究成果并及时地应用到实际教材研制和评价中去。另外，相关教材评价机构要吸收一定比例的脑科学、心理学、学习理论等方面的专家参与评价方案的研制，以此保证评价设计的均衡性特点。（三）建立长期性、一体化的教材评价机制。既往教材评价的研究和实施往往相互独立、各自为政，学段之间缺少协调和沟通，特别是大学教材自成一个孤岛，长期游离于教材评价领域之外。另外，当前的教材评价“尚未做到对教科书发展的长期追踪评价，未形成教科书的反馈更新机制”[13]。为此，评价既要针对各学段的差异性来进行设计，同时也要全学段整体把握，从而缔造既体现各学段差异性，又能实现学段间相互衔接、整体联动的教材评价机制。为了达成这一机制目标，首先，教育主管部门要牵头成立具有独立性的第三方教材评价机构。第三方评价机构要政事分开，实现评价的公正性和客观性，推动评价的制度化和科学化，另外，第三方评价机构可以统一协调各学段评价的设计和实施，实现学段之间相互协作配合，整体上保证学段之间教材知识内容和价值观念的连续性、衔接性和一致性。专业的教材评价机构可以为教材管理、教材审定和选用以及师生教材使用等提供专业咨询，发挥全方位的服务教材建设和评价实施的智库功能。其次，形成教材评价方案的制定、实施和反馈机制。教材评价要以完整方案的形式来设计和实施，以此确保评价工作科学、有序地展开。教材评价方案要具备理论性、整体性和可操作性，[14]要对评价目的、评价主体、评价的方式方法、评价进度等相关方面作出具体的阐述和周密的部署。所有这些，都是为了明确方案“评价什么”、“谁来评价”“如何评价”等基本问题。另外，“教科书评价的意义不仅在于提供结论性的意见，更重要的是通过评价的过程帮助教科书的质量提升”[15]，所以，还要完善教材评价的反馈机制，充分发挥评价改进教材编写、管理和使用的实际功能，以此形成一个服务于大中小学教材质量健康发展的评价闭环。

作者:张学鹏 单位:首都师范大学