高等教育课程教学质量提升研究

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关于“新工科”发展的目标和建设的内容，教育部于2017年4月公布的《“新工科”建设行动路线》中明确提出，其目的是通过创新重塑国家的工业实力，提高我国工业竞争力，在世界新一轮工业革命中抢占先机。我国“新工科”发展理念的提出并不是哗众取宠的概念的翻新，而是我国工业发展的必然要求。随着国际工程教育的日益革新，欧美一些发达国家着手进行工程教育改革，了许多具有战略意义的改革报告，都先后了关于大力推进工程教育改革具有前瞻性的战略报告，比如，美国的《美国竞争力计划》和欧洲的“欧洲高等工程教育”等，都对欧美各国高等工程教育改革与发展产生重要而深远的影响［1］。从欧美发达国家的改革来看，高等教育结构的调整和前沿学科的发展是转变经济发展模式，适应社会变革的核心要素。作为致力于工业化发展改革的国家，我国的发展需求也非常迫切，但是我国产业发展并不均衡，在发达国家普遍已经进入工业4．0的时代，我国的工业发展还相去甚远，尚处于工业2．0和工业3．0并行发展阶段［2］。因此，工科的传统概念已经无法涵盖和描述当今时代工科的发展速度与规模，“新工科”的概念由此应运而生。“新工科”是针对新经济、新产业而言，比如，根据“智能制造”“人工智能”“云计算”等新兴概念而设置和发展的一些新工科新专业，同时也包含对传统工科专业的丰富和升级［3］。目前，我国“新工科”的研究内容主要体现为“五个新”，即“新的工程教育理念”“新的学科专业结构”“新的人才培养模式”“新的教育教学质量”“新的分类发展体系”［4］。相对于传统工科，“新工科”更强调学科的综合性、交叉性与实用性，尤其注重新的产业技术与传统产业技术的紧密结合。综合性大学具有基础学科办学积淀和多学科专业交叉融合的特点，在培育新工科人才方面有独特的优势，因此高等工程教育亟待转换思路，培养具有有效交流、逆向思维、系统性思维、解决复杂工程问题、协同合作、创新创业和终身学习等能力［5］的新型工程人才。这些能力的培养需要贯彻到学生的课程教学中，因此探索新工科视域下提升高等教育课程质量并研究课程教育质量持续改进的途径必须提上日程。

一、“新工科”视域下提升课程教学质量的重要意义

(一)推动高等教育深化改革，实现课程建设的可持续发展。在新工科时代，高校需要紧跟时展，迅速转变发展思路，高等教育要发展，核心任务就在于提高质量。教学质量保障是高等教育发展的根本保障，而课程是教学过程的核心，课程质量是专业人才培养质量的奠基石［6］。为培养高水平工程技术人才，我国较早地建立了《工程教育认证》体系，这一体系与《华盛顿协议》的要求是等效的。2016年，《华盛顿协议》全票通过，中国成为其第18个正式成员［7］，意味着我国的工程教育体系初步得到了国际的认可。《华盛顿协议》是国际公认的工程教育资格认证制度，它把学生的学习成果和培养目标进行合理对接，使得对学生的毕业要求更加明确。因此我国的“新工科”建设也紧抓“成果导向”这一核心，进而对专业设计、课程设置以及教学管理评价等方面进行人才培养的全过程改革。因此，新工科时代我国的高等教育课程教学质量也要瞄向国际，只有不断改进高等教育课程管理，进而提升高校教育课程质量，才能在新工科时代有效地推动高等教育健康、合理、可持续的发展。(二)以目标为导向提升人才培养核心竞争力，有利于打造世界工程人才高地的目标。在新工科视域下，人才培养理念不同以往，我国致力于实现跨越式发展，形成领跑全球工程教育的中国人才培养模式，主要体现在人才定位和人才质量规格两个方面。在人才定位方面，更注重培养研究型工程师和科技型企业家，他们既要了解国情，又要熟悉国际技术发展趋势。在人才质量规格方面，需要人才拥有多维的知识与能力结构，他们既要有扎实的理论基础知识，又要具备工程伦理学和职业道德素养，能灵活运用网络技术，具有国际视野以及创新创业的“双创”能力［8］。(三)有利于加强教师队伍建设，打造多学科融合的一流师资队伍。作为课堂教学主体的教师，他们对课堂教学的管理，对学生学习的引导以及他们自身的学术能力和职业素养对课程教学质量有着重要而直接的影响。在新工科视域下，高等教育国际化和多学科融合等对教师自身能力及业务水平都提出新的要求，教学质量的提升也必然会对师资队伍建设提出新的要求。

二、我国传统高等教育课程教学存在的问题

(一)传统教学理念和方式无法适应时展。《华盛顿协议》将“以生为本”理念贯穿人才培养始终，强调以“以学生为主体”“以学生发展为本位”［9］，“以学(生)为中心的教育理念是一种从教育意义上的真正对人的生命意义的尊重。既然以学生为中心，就不是把学生当作被动接受知识的机器，而是把学生作为教育活动的主体”［10］。在我国高校的具体教学实践中，“以教(师)为中心”的教学理念仍长期处于主导地位。诚然，随着高等教育改革发展至今，围绕“课程教学质量提升”这一教学核心问题，教学理念逐渐有所改善，已经从传统的以教师为中心向教师负责传授引导、以学生为中心转化，从而使得学生在知识、能力和素质上获得了一定的提升［11］。可是，由于学生规模、教师评价和教学投入等原因，在我国高校，真正做到在课堂上以学生为主体还比较困难。(二)教师教学水平和专业能力有待提高。课程教学的质量如何与教师队伍的整体综合素质以及工作态度是密不可分的，这包括教师的教学理念、教学方法、专业素养和学术水平。然而，目前大部分高校由于专业技术职务评审的政策导向，导致繁重的科研压力不断冲击教师的教学投入，使得教师在课程教学和改革研究上的精力投入严重不足，使得教师课堂教学质量堪忧，也成为国内研究型大学面临的严峻问题。在新工科视域下，是要培养具有国际视野的工程人才的，那么任课教师也必须首先具备国际化的教育背景或者双语教学的能力。而且国际化企业对工程人才培养的要求也不断提高，然而博士出身的大学教师几乎完全没有工程实践背景［12］。我们实在难以想象，从没有过工程实践经验的教师如何在课堂讲授实践教学，更无从引导学生进行工程创新，也客观导致我国难以培养真正优秀的工程创新人才。(三)评价体系构建不合理。目前，许多高校的课程评价体系管理主体仍然是教学督导队伍，而督导队伍大都依附于学校教学管理部门或二级学院，使得本该独立且统一的课程评价管理主体变成行政单位的附庸。学校和学院的教学管理部门本身就拥有教学管理、质量监控机制等职能，在这种机构下进行课程评价的督导队伍的评价带有不同程度的主观性，无法客观全面地真正反映课堂教学质量。这种情况下的教学质量评价，基本还是传统的“推门听课”“抽查试卷”模式，使得课程教学质量管理浮于教学阶段性检查。如此教学质量评价机制对教学中真正存在的问题无法及时发现和纠正，错过了改进教学质量的最佳时机，延缓了教学改革的步伐。这种将视角局限于学校教学内部质量的自我评价过于封闭，造成教学外部评价的缺位，脱离社会，明显不符合“新工科”的新要求。课程教学质量的评价不能仅仅停留在对课堂教学的评价，还应包括课后是否达成培养要求等方面的评定。目前，高校的教学管理部门主导制定的评价标准无法体现不同行业对人才的差异化需求，课程教学管理评价标准的参与主体还应加入行业专家、企业代表或第三方评估机构。传统的人才培养机制缺乏社会支持，对人才培养质量的社会化、专业化研究不够深入，评价体系与评价内容的设定没有融入专业或行业标准，导致学校教学与社会实际用人需求的脱节［13］。新工科视域下以“成果导向”教育理念为核心的高等教育在课程教学质量评价方面必须做出相应的变革，课程教学质量评价至少应包含四个方面:一是评价主体，我国高校目前的评价主体存在较大问题;二是评价对象，主要指向课堂教学和教师表现;三是评价标准，与课程教学质量息息相关;四是评价效果，重在反馈教学问题，进而引导教学改进的方向，促进教学研究和改革的发展。随着时展，课程与教学本身也随之不断发展，而且课程教学发展本身具有动态性和开放性等特点，因此，课程教学质量评价标准需要有弹性与发展性指标［14］

三、新工科视域下提升课程教学质量的途径

(一)人才培养理念的更新。在新工科视域下，首先要更新人才培养理念。从国家战略发展形势和产业发展需求的高度看，新时代需要工科领域的优秀创新人才。高校需要跟随时展，及时转换人才培养思路，充分发挥主体效力，推动政府、高校、企业和科研院所合作，推动人才培养走向深水区。根据人才培养理念的改革，发挥效力，高校作为管理主体要积极推动交叉学科的建设，改革课程体系与授课方式，将课程教学质量的提升落到实处，使得复合型人才的培养取得突破。(二)教学理念和教学方式的革新。转变教育理念，重新认识教学过程中“教”与“学”之间的位置和关系，构建注重理论应用与实际教学相结合的合理的教学理念。教师的教学方法也要相应改变，针对理论知识和实践环节要分别采用不同的内容和方式。理论内容的讲解要注重引导学生理论思维、逻辑思维的形成;在进行实践教学环节时，要提前说明操作的目的，适当说明操作过程，引导学生自己思考动手，让学生理解所学知识的实际应用。学生在“学”的过程中，教师要注重引导学生自主思考，采用基于案例探讨等模式的教学方法，最大限度地激发学生的自主学习能力。教师更多地引导学生进行探究性学习，全方位地展示工程实例与理论知识的联系［15］。教师要多运用研究、讨论的参与式教学，采用多元化的课程考核方式激发学生学习兴趣。同时，提倡和鼓励学生质疑和提问，促进学生以批判性思维进行辩证地、全面地看待问题，寻找最优解决方案。(三)优化课程设置，加强实践教学。工程实践能力和创新精神的培养，是新工科时代人才培养的出发点和落脚点。因此，高校在课程设置方面要加强实践教学，积极探索构建以能力培养为核心的应用型创新型人才培养模式，扎实学科基础理论教育，加强基本技能的传授，探索创新能力的培养。学校要在教授学生理论课程的同时，加强专业技能课程的学习，实现从知识传授向能力素养培养的转变，进而培养学生的创新能力。优化专业核心课程，开设专业选修课，增加公共选修课，专业主修与辅修课程相结合;增加实践课程学分、学时比例;积极建立多学科、专业交叉的课程体系，着力拓宽学生的知识面。(四)加强师资队伍建设。新工科视域下对教师的要求较为泛化，师资力量不应局限于量化博士比例、性别比例、年龄梯队等硬性要求，而应更多关注教师的个人学术能力、教学水平、团队影响力及道德修养等综合素质［16］。坚持吸引人才和培养人才并举，积极引进学科带头人，招聘具有海外背景国际视野、教学经验丰富的教师进行教学工作。同时增加本校教师出国培训和学习进修的机会，比如，到国外相关专业的知名大学或优秀企业研修，了解世界科研最新动态，提高其实践教学能力，提升教师综合素质和学术水平。努力营造尊师重教的校园环境，创造良好的教师发展氛围。(五)完善质量评价体系，强化课程质量可持续发展。1．厘清课程教学评价管理体系，形成多维度评价方法第一，建立专业负责人制度。结合“成果导向”的要求，课程教育质量评价体系建设首先要以专业为单位，建立专业负责人制度。专业负责人制度是一个三级体系，包括专业负责人、课程群负责人、课程教师等三个层级。第二，教学与咨询委员会应根据教育部的有关方针、政策，及时了解和把握高等教育规律、教学改革的态势和行业需求情况，充分发挥课程咨询、监督、指导和评价的作用。第三，学院教学督导组对课程教学方面的决策起到咨询和参谋作用，负责课堂教学的跟踪听课和试卷抽查工作等，及时反馈教学过程中存在的问题。第四，学生评价，学生评教这种方式在多个高校都有采用，但这种评价不是片面地根据教师的课堂教学情况来判断，而是从《华盛顿协议》中“以学生为中心”的思想出发，让学生在认识自己学习效果的基础上进行客观评价。第五，外部评价，“新工科”就是要转变传统的工科人才培养模式，使工程教育“回归工程”，培养具备解决问题、数据思维、不断创新能力的卓越工程人才，因此，对接行业、企业培养人才是高等教育工程教育改革的必然趋势，在高校的课程体系设置方面就要充分结合校企合作，使得课程设置符合社会发展需求，与企业行业发展接轨。在“新工科”“新专业”发展的背景下，不仅参考教师、学生和教学管理单位的评价结果，还要重视行业、企业的评价反馈，充分对结果和意见进行分析整合，权衡比重开启校企合作的产学研一体的教学模式，围绕培养新工科优秀工程人才这一核心目标合理设置课程体系［17］。2．持续改进课程教学质量根据“新工科”的新要求，基于“五维度”评价体系，本文设计了“五闭环”的课程教学持续改进方法。本方法主要针对课程体系设置、课程教学、毕业要求达成度、社会要求达成度、校企合作程度等内容进行过程性跟踪反馈，最终实现学生能力提升，符合新工科视域要求的工程型人才培养目标。具体每个闭环的作用如下:第一个闭环围绕课程教学情况进行，主要考核每门课程的教学大纲设置、备课情况、课堂表现、过程化考核的实现、学生成绩等综合情况，考察是否达成课程目标标准。如若达到，则实现了第一个闭环的顺利运行;若不达标，则及时对课程进行整改，根据评价成绩，确定微调还是重新改革课程大纲。第二个闭环则是对毕业要求进行综合考核。按照我国《工程教育认证》体系，对毕业要求的各项指标进行分解，然后根据第一个闭环的课程达成度对每门课程对毕业要求的支撑度进行分析，得到学生的毕业要求达成度情况表，只有综合指标合格，才能顺利完成第二个闭环。第二个闭环如果没有完成，将影响第一个闭环，依然需要从课程设置入手进行整体修改，结合“成果导向”的教育思想对课程教学进行改进，直到达成毕业目标。第三个闭环是对培养目标达成度进行考核，如果此目标没有完成，则影响前一个闭环的完成。如果说第一个闭环是教学质量提升的核心环节，那么第四个闭环则是关键环节。第四个闭环主要考核校企合作，产学研融合情况，这也是高校教学紧随新工科产业升级需求以及新经济发展的重要改革内容。传统教学局限于校园内的实习已经不适应新工科发展要求，提倡教师带领学生到企业实习，使得教师和学生都能真正学习和接触企业的核心技术，将最新技术实践知识与理论学习相结合，提升教师科研实践水平并充实到课堂教学中，丰富课程内容，进而让学生的专业能力与行业发展、社会需求有效结合，培养学生创新创业思维，实现提升教师、学生和课程质量水平的“三赢”目标。第五个闭环则是在学校实现培养目标后，综合所有内部外部评价指标，进行大的闭环循环。大闭环的持续改进，有助于新工科人才培养目标的实现。“五闭环”的运行设置体现了新工科视域下提升课程教学质量的内涵建设思想，即“保证课程教学的过程化持续改进，顺应课程教学的动态发展特性，加强一流师资队伍的建设力度，推动产学研一体化教学落到实处，促进我国工程领军人才培养目标尽早实现”。

作者:高迪 印桂生 孙建国 单位:哈尔滨工程大学