来华留学生大学英语教学质量探讨

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摘要：“一带一路”倡议背景下，教育国际化趋势凸显，国际学生流动日趋频繁，为留学生教育带来新的挑战。近年来，来华留学生在数量、层次和结构上都发生了前所未有的变化，呈现生源多元化和学生知识层次差异显著等特点。以华侨大学为例，梳理来华留学生大学英语教学实践中存在的主要问题，从教学目标、教学内容、教学模式、教学评价、师资提升等五个方面提出改革建议，以期对高校新一轮留学生大学英语教学改革实践有所启发。

关键词：留学生；大学英语；教学质量；教学改革

随着高等教育国际化的深入发展，国际学生流动呈现新的发展态势，中国已然成为留学生选择继续深造的热门目的地。近年来，教育部等机构颁布相关规定，以进一步提升来华留学生高等教育质量。来华留学生的知识结构和已有知识水平呈现差异化，对提升留学生教育质量提出了挑战。如何改进来华留学教育工作，提高教育质量成为高校教师应认真思考的问题。尤其是针对不同国家和地区的留学生英语水平的差异，如何因材施教，提升留学生英语教育质量问题亟待解决。由此，留学生大学英语教学有待改革以提高英语教育教学的质量。以华侨大学为例，留学生大学英语教学改革无论是在教学内容、教学方法、教学手段，还是教学评价方面，都存在不少可突破创新的空间。通过分析该校留学生大学英语教学目前存在的主要问题，提出留学生大学英语教学改革的可行性建议，以期完善来华留学生大学英语教学质量保障体系，提高来华留学生高等教育质量。

一、留学生大学英语教学改革的背景

（一）国家重视提高来华留学生高等教育质量

近年来，随着我国高等教育国际化进程的加快，来华留学生日趋增多，为高校留学生教育工作提出了新的要求。来华留学生在数量、层次和结构上都发生了前所未有的变化。教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》[1]和2017最新版《大学英语教学指南》[2]明确指出大学英语教学应重视培养学生的语言综合应用能力和跨文化交际能力，应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。2017年，国务院颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》中特别强调:需要提高留学教育质量[3]。2018年，教育部印发了《来华留学生高等教育质量规范（试行）》，是指导和规范高校开展来华留学教育的全国统一的基本准则，也是开展来华留学内部和外部质量保障活动的基本依据[4]。这些举措表明我国来华留学教育正努力实现从重数量到重质量的转变。

（二）来华留学生生源与学历层次差异多元化

随着“一带一路”倡议的逐渐实施与发展，高校教育国际化面临新的机遇和挑战。高校来华留学生生源多元化和学生层次差异显著化问题日益凸显，这是包括大学英语课程在内的通识必修课程教学面临的最大难题。截至2019年10月，华侨大学全日制境外本科生近5000名，其中港澳台侨生约占58%，留学生约占42%，主要来自日本、蒙古等东亚国家以及泰国、印尼、马来西亚等东南亚国家，少数来自安哥拉等非洲南部地区和斐济等大洋洲地区，极少数来自欧洲美洲等其他地区。来华留学生在语言基础、教育背景、认知特点、思维方式和学习习惯及能力上存在差异。来华留学生知识水平的两极分化，给课堂教学的顺利实施带来极大困难，也给课程评价带来挑战。此外，学校两校区文理科偏重不同的管理模式也在客观上导致两校区留学生生源的语言实践和语言功底存在较大差异，这也给留学生大学英语课程改革增加了难度。

（三）来华留学生大学英语教学的改革探索

华侨大学作为中国大陆两所华侨高等学府之一，始终坚持“面向海外、面向港澳台”的办学方针，秉承“为侨服务、传播中华文化”的办学宗旨，贯彻“会通中外、并育德才”的办学理念，创办至今已为海内外培养各类优秀人才超20万名[5]。目前，华侨大学留学生生源的多元化和学生层次差异的显著化问题引起学校行政职能部门和教学单位的广泛重视。学校积极进行全方位、多角度、深层次的改革，以期适应新时展的需求。学校于2008年和2017年先后两次启动大学英语教学改革活动，采用分级教学，分类培养的教学模式，将学生按照其基础和生源分成A、B、C类组织教学。其中境内生根据新生英语入学水平测试成绩并参照高考英语成绩分为A、B两类。留学生和艺术类、体育类考生则直接归为C类。针对不同层次的学生，各类教研室制定不同的教学计划，采取不同的教学方法，对平时成绩和期末测评也采取差别化的标准。教学实践表明，两次教改活动提出的许多方案行之有效，但仍然存在亟待解决的问题。

二、留学生大学英语教学存在的主要问题

大学英语作为留学生的公共通识课程，自2008年率先实施境内外学生分级教学以来，在课程改革上获取了一定经验，教改成绩斐然。但由于留学生知识水平差异的逐渐凸显，学校新一轮留学生大学英语教学改革遭遇瓶颈，主要体现在以下几个方面：

（一）教学内容相对偏难，课程的设置亟需优化

尽管多年来学校境内外学生已采取分级教学，分类培养的模式，但是教材却是统一的，差异只在于教学章节的删减。教学实践及研究发现，《英语读写》和《英语听说》课程所选教材，即外研社《新视野大学英语读写第三版》、《新视野大学英语视听说第三版》和上外的《新世纪视听说教程第三版》，对大多数留学生而言难度偏大。授课班级人数众多，更使因材施教成为空谈。2019年学校实施新一轮教改方案，首先变更了课程设置。此前留学生在大一学年必修《英语听说》和《英语读写》，大二上下两学期分修初级和中级《剑桥商务英语》。2019年起只为留学生在大一学年安排公共英语课程。学生可以就《英语听说》、《英语读写》《剑桥商务英语》三门课程任选两门，原则上要求上下两学期所选课程具延续性。此次教学改革面临的困难包括：其一，留学生因操作失误、盲目选课等原因导致教材发放错综复杂。其二，留学生水平参差不齐，大多数留学生语言基础较为薄弱，无法及时消化教材中的重点难点，最终疲于应试。其三，《剑桥商务英语》课程涵盖听说读写技能的全方位提高，与其他两门课程供选，一定程度上造成教学内容的重复，且要求留学生在一年内修完初级和中级课程，超出他们的实际消化能力。

（二）教学方式相对单一，信息化技术使用不足

大学英语教改多年来，随着数字化校园建设的不断发展，A、B类课堂早就改革教学方式，采用了混合式教学模式，将信息技术与课堂教学深度融合。U校园、超星学银在线等诸多网络教学平台，iTest网站、句酷批改网等测试系统被广泛运用于教学实践中。而留学生英语教学方式则相对单一。调查发现，大多数留学生班级仍然采用传统教学方式，除了使用多媒体设备，鲜有其他技术手段。需要特别指出的是，受肺炎疫情的影响，留学生课堂采取了混合式在线教学模式，教研室着手研究各类教学平台和测试系统的使用方法，积极推动留学生学习掌握这些教学平台和评价系统的操作方法。然而，由于文化差异和学习习惯不同，留学生对线上平台的使用热情和操作能力远不及国内的学生，致使大多数辅助教学手段收效甚小，形同虚设。

（三）评价方式囿于形式，教研室缺乏整体协作

留学生大学英语课程的评价方式虽然在成绩比例上一直有别于国内生，即形成性评价和终结性评价各占50%。但形成性评价内容仍较为单一，基本以考勤、作业、小测等为主，且教研室缺乏整体协作，没有统一、明确的标准，教研时经常看到同一问题重复发问、反复释疑。终结性评价方面则偏重考察课内知识，设计试题时缺乏灵活性，更多地是照搬照抄课后练习，课内外试题比例不尽合理，测查学生语言实际运用能力的题型相当有限，以致于期末考场防范学生作弊成为常态。另外，无论形成性评价还是终结性评价，教师始终是评价主体，这是大多数留学生缺乏学习积极性、主动性的关键原因。评价方式囿于形式，致使师生教学均以应试为目的，长此以往，双方更容易产生堕怠心理，而同伴效应则可能带来更大的负面影响，造成后续教学改革的更多困难。

（四）师资结构尚不合理，教师普遍存在堕怠心态

教师质量是影响学生学习成效的重要因素。有效的师生互动，能提高学生学习兴趣和学业成绩，也能促进教师的专业发展。然而，境内外学生在英语课程上的学习态度、时间投入和学习效果之间的显著差异，以及近些年来留学生内部的极大分化，使得学校许多优秀的一线英语教师对从事留学生教学望而却步。2019年起为提高留学生教育教学质量，学校组织开展留学生授课教师遴选工作，严把留学生授课教师质量关。调查发现，许多大英部教师对留学生英语课程设置等情况不甚清楚，以致学生选课咨询时无法准确给予答复。获批留学生授课资格的教师为数不多，且从事主干课程《剑桥商务英语》教学工作的更是寥寥少数。综合而言，留学生大学英语教学师资结构尚不合理，不少教师存在堕怠心态，对留学生教学的重要意义认识不足，对教学实践缺乏有效规划。

三、留学生大学英语教学质量提升的举措

如何因材施教，开展个性化的留学生大学英语教学以提升留学生教育质量成为摆在大学英语教师面前的一个重要问题。多元智能理论为因材施教提供了理论依据，对来华留学生大学英语教学改革更是具有启发意义。国外学者较多地关注多元智能理论在普通教育、特殊教育和师资培训等方面的实践研究。国内学者的研究内容则更加细化，主要涉及多元智能理论在素质教育改革、课程开发、教学设计、教育环境配置、教学评价等方面的应用[6][7][8]。每个留学生都有发展的潜力，个体之间的差异不是教学障碍，而是可充分利用的教学资源。该理论所倡导的“以人为本”的学生观启示教师在教育教学中应当充分尊重学生的个体差异，深入了解他们的不同需求，设计丰富多样的教学活动，引导学生形成契合个体智力与学习风格的有效的学习策略，调动他们的自主学习和合作学习的潜能，并以全面、发展的眼光，从多角度客观评价学生的智能发展与学业成就。了解学生、尊重学生，在教育教学实践中实现角色转变，不断提升完善自我，是从事留学生教学的一线教师在参与这场艰难而漫长的英语教学改革活动中应具备的基本认识。结合从教学目标、教学内容、教学模式、教学评价、师资提升等不同层面的实践探索，提出提升留学生大学英语教学质量的具体举措。

（一）优化课程结构，实现多元化教学目标

教育部2017版《大学英语教学指南》指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。《指南》将大学英语的教学目标分为基础、提高和拓展三个层次，强调课程设置应从学校自身实际出发，以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。学校外国留学生发展中心提供的相关报告显示，学校留学生毕业后主要回归居住地区就业，少部分学生留在大陆境内从事与专业相关的工作。考量留学生自身的发展需求和工作的实际需要，目前学校留学生英语课程结构明显不够合理，主要表现为必修课和限定选修课之间界限模糊，课程内容存在交错重复现象；基础性课程与拓展性课程关系不清晰、衔接不紧密，教学内容的难度安排缺乏层次感和递进性。以《指南》为指导，优化大学英语课程结构，为来华留学生量身定制多元化教学目标是大学英语教学改革的关键性任务。其一，组织C类学生，即全体留学生和艺术类、体育类等学生一同参加新生英语入学水平测试,并依据考试成绩将该类学生分为基础班和提高班，为他们制定有差异性的教学目标和教学计划，以实现个性化教学。其二，留学生大学英语教学班级规模普遍较大(平均60人/班，有的班级甚至多达上百人)，教学任务艰巨，任课教师根本无法全面深入地了解学生的真实学习情况，实现理想的教学效果。学校应在保证师资力量和教学设备资源的同时，推动留学生大学英语课程实施小班教学。其三，《剑桥商务英语》课程涉及听、说、读、写等英语基础技能的训练和提升，也重视培养学生运用英语进行商务沟通的能力。该课程兼顾理论性与实践性，实务性极强。课程对应的剑桥商务英语证书是衡量英语水平的一个国际杠杆，对于回归原居住地就业或是打入国际市场的境外毕业生都是相当实用的证书。学校应当将《（初级）剑桥商务英语》列为留学生新生必修英语课程。鉴于留学生英语基础普遍薄弱，建议增加该课程的总学时数，由现在的一学期变更为一学年。而《英语读写》《英语听说》或是其他教改活动中增设的基础类课程则作为限定选修课供选。另外，在大二学年实施趋同化教学模式，将为境内学生开设的拓展课程包括《（中级）剑桥商务英语》等向留学生开放。拓展课程设置多元化教学目标，并在教学评价环节适当放宽对留学生的要求。其四，加强教务与学务管理的衔接，优化留学生选课渠道，为学生提供个性化课程包。譬如，允许在新生英语入学水平测试中取得优异成绩的同学，申请免修部分英语学分，或是允许基础较为扎实，语言能力水平较高的同学申请免上课直接参加测试。

（二）合理选用教材，实现教学内容的生本化

教材是课程的主要载体，是进行教学活动的基本工具，也是深化教学改革的重要保证。选用契合学校大多数留学生实际语言能力水平的教材有助于学生快速、系统地掌握知识点，从而提升其语言的实际运用能力和跨文化交际能力。目前使用的新视野教材和新世纪教材内容丰富，主题鲜明，时代感较强，在国内各大院校中广受欢迎。但调查发现这些教材对于留学生，甚至对于同类的其他艺术生、体育生而言，难度都相当之大。学校C类学生普遍存在语音知识欠缺、词汇量严重不足、语法知识匮乏等影响语言习得效果的根本问题。尽管教研室多年来尝试降低学习难度，有别于其他A、B两类学生，只选取了部分篇章列入教学计划，但实际教学效果仍差强人意。尤其是《英语读写》课程，因为授课班级人数普遍偏多，教材难度过大一定程度上限制了留学生的学习热情和积极性。而任课教师在有限的教学时间内疲于讲解篇章的重点、难点，自然顾此失彼，无法实现有效的师生互动。合理选用教材，实现教学内容的生本化，是新一轮留学生英语教学改革能否成功的关键因素。学校应群策群力，广泛征求相关教研室和任课教师的意见，甚或求取其他同类兄弟院校或学科的经验，以学生的实际水平为出发点，多重考虑不同类型教材的实用性，选取与留学生实际学习能力相匹配的英语教材。学校也可组织经验丰富的一线留学生授课教师亲力亲为，结合实际教学经验和学生发展需要，自行编写适合本校留学生实际学习能力的，包含听、说、读、写、译内容的综合性教材。无论从短期看还是长期看，摆脱对当前使用教材的依赖都是本轮教改活动中至关重要的一环。

（三）丰富教学模式，实现教学对象的主体化

教学模式是教学活动的基本结构，应当与教学目标相契合。任课教师应根据实际的教学条件针对不同的教学内容选取不同的教学模式。长期以来，留学生英语课堂普遍采用传统的教学方法，即教师讲授、观看影像资料，组织讨论等方法。教师始终是课堂教学的主体，而学生则成为知识的被动接受者。《英语读写》课堂上这个现象尤为凸显。实践表明，这类教学方法已经难以产生良好的学习氛围。大多数留学生在课堂活动中参与热情不高，缺乏和教师的有效沟通，教学效果不尽人意。实现师生角色转变，运用多元化教学模式，确立学生在教学活动中的主体性地位，是学校留学生英语教学改革的内在需求。学校留学生虽然在学习习惯、文化背景和价值观念上存在极大差异，但他们总体思想较为活跃，平等、自主意识较强，兴趣广泛且才能多元。之所以在课堂活动中经常性选择沉默，一者因为基础薄弱，语言能力有限，二者因为动机不足，缺乏学习兴趣。要激发留学生对于英语学习的热情和主动性，在开展教学活动前，任课教师应当深入研究教学对象，掌握留学生的来华目的、汉语水平、英语基础以及居住地等情况，并认真研究课程内容，收集整理教学资源，将教学内容和留学生居住地文化紧密结合起来，以引发学生心灵共振。在教学过程中，除传统教学方法外，教师应丰富教学模式，可采用PPT展示、小组合作、采访调查、角色扮演、提问引导、跨文化活动等方法，积极引导学生参与到课堂活动中，并及时发现总结学生的不足之处，进而根据学生的个体差异，有针对性地开展后续教学。另外，应鼓励留学生教师建设和使用慕课、微课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂、慕课和翻转课堂的混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展[9]。

（四）利用网络平台，实现教学评价的多元化

教学评价是教师对学生学习效果的总结，同时也是教师反思自身课堂教学行为的依据。传统的教学评价一贯以教师为主体，只关注学生的语言智能和数理逻辑智能，并以考试成绩作为唯一的评价标准，在评价主体、评价内容和评价方式上具有片面性和局限性。近年来，学校留学生大学英语教学评价虽已摒弃这种单一的评价方式，采取将过程性评价和终结性评价相结合的评价方式，但在实际操作过程中仍存在许多可以改进和创新的空间。利用网络平台，实现教学评价的多元化，是学校留学生大学英语教学改革的重要内容。首先，在过程性评价方面，留学生教师应充分利用信息技术和互联网平台，在不同的学习情境下，多方面、动态地了解学生的学习过程，将学生的课前准备、课堂表现和课后互动都纳入评价范畴，加强对学生的过程性评价[10]，使得每个学生都能通过适合其智能特点和学习方式的途径展现自己的能力和水平。具体可以包括：U校园等学习平台自主学习记分、课堂发言记分、小组展示或讨论记分、iTest和批改网等平台测试记分。同时，应致力于实现评价主体的多元化，充分给予学生评价自我、评价同伴和评价教师的时间和空间，促使评价形成科学的体系。其次，在终结性评价方面，留学生教师在考试命题时应充分考量试卷的难度和效度，以教学过程中对学生的了解程度为基础，精雕细琢通力合作，在设计考题时既要重视对语言知识和语言能力的考察，也要兼顾对学生情感态度、文化意识和综合素质的评价；既要回归课堂，体现教材精髓，也应跳出既有框架，设计能充分体现学生选择性和创造性的试题。以英语口语测试为例，目前学校留学生的口语测试题型囿于形式，题型过于单薄，无法真正体现留学生的语言实际水平和跨文化交际能力。学校应鼓励教师献计献策，丰富口语考试内容和考试形式。另外，根据留学生整体实际学习情况，必要时适当调整笔试与口试的占比，适当调整过程性评价与终结性评价的占比。

（五）加强师资培训，完善教师激励机制

教师是教学改革和创新的主体。教师在教改活动中的主体意识强，参与自觉性越大，就越能发挥他们的能动作用，而教师的专业水平和综合素质也与教学改革的成效紧密相关。加强英语师资培训，完善相关激励机制，也是推动学校留学生英语教学改革的重要举措。除了已经采取的绩效奖励，即加大留学生英语课程的工作量系数外，可以从下列几个方面进一步加强：第一，在留学生英语授课教师资格遴选过程中，建议少限制，多鼓励。学校人才济济，不乏高学历、高水平、高素质的英语人才。对立校方针认识不足，对留学生学习态度和学习能力存在一定程度的偏见，是学校教师申获留学生授课资格人数尚不多的主要原因。提高教师的思想认识，形成合力，是解决留学生课程师资力量不足的根本办法。必要时应当将全校申获全英文教学资格的教师都纳入现有留学生英语课程授课队伍中。第二，继续实施研究生助教制，缓解留学生教师的工作压力。聘期考核中，酌情降低留学生教师所需科研业绩和教学工作量的要求。职称晋升时，适当降低留学生评教值在考评中的影响占比。在教学评奖、科研立项时对积极参与留学生英语教学改革的教师予以倾斜。第三，组织教师开展语言培训，进行教学法训练和测试方法研究。鼓励新老教师结成对子，互学互鉴，定期开展教学研讨，全方位提升现有留学生教师的教学能力和业务水平。此外，鼓励教师走出去参加各种留学生师资培训、留学生教学研讨会等。邀请国内外专家学者走进来开展留学生专题教学科研讲座，助力学校留学生教师了解国内外留学生教育动态，形成与时俱进的教学理念，掌握行之有效的教学方法。

四、结语

《来华留学生高等教育质量规范（试行）》为改进来华留学教育工作，提高教育质量和管理服务水平提供了准则和依据，对留学生大学英语教学改革具有重要的指导意义。在留学生大学英语教育教学实践中，应注重将留学生的全面发展和个性发展有机结合，建构多层次、多样化的教学模式，以及实施多元化的教学评价策略。这是一项长期而复杂的工作，需要不断摸索、总结，在实践—认识—再实践—再认识中不断完善[11]。来华留学生生源多元化和学生层次的分化使得学生语言习得的效率具有不同步性。教师应深入了解学生，尊重个体差异，优化课程结构，合理选取教材，丰富教学模式，实施多元评价措施，完善来华留学生大学英语教学质量保障体系，推动来华留学生大学英语教学质量的稳步提升。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社，2007.

[2]大学英语教学指南(教育部2017最新版)[EB/OL].

[3]国务院关于印发《国家教育事业发展“十三五”规划》的通知[EB/OL].

[4]教育部关于印发《来华留学生高等教育质量规范（试行）的通知》[EB/OL].

[5]华侨大学学校简介[EB/OL].

[6]李敦东.近30年国内多元智能理论研究述评[J].常州大学学报（社科版），2012，（3）：82-85.

[7]于华.境外多元智能理论的研究进展及其启示[J].教育研究与实验，2012，（3）：92-95.

[8]彭举鸿.多元智能理论探析[J].重庆第二师范学院学报，2013，（4）：99-103.

[9]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016，（3）：2-10.

[10]李响林.民族地区新建本科院校大学英语教学改革初探———基于多元智能理论视角[J].开封教育学院学报，2017，（5）：73-74.

[11]周学恒,战菊.从《要求》到《指南》:解读《大学英语教学指南》中的课程设置[J].中国外语，2016，（1）：13-18.

作者：吕碧霞 单位：华侨大学外国语学院