中学英语写作评价问题与对策

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摘要：现阶段，中学英语写作评价的实践过程中存在评分过程重单个词句忽视语篇整体结构，反馈过程对于语篇思维模式强调不够，指导过程重视句子的平面训练而忽视文章内在一致性等问题。其背后反映出教学逻辑与写作逻辑的冲突，交际逻辑与表达逻辑的冲突，读者逻辑与作者逻辑的冲突。解决中学英语写作评价的对策是：评分过程中教师应该将交际逻辑置于核心地位，反馈过程中引入对话式点评写作评价，指导过程中构建完善的语篇学习的内容体系。

关键词：中学英语写作；语篇意识；评价反馈；交际逻辑；对话式点评；语篇学习过程

性评价导向下，教师对学生写作的关注点由原先的写作文本拓展到整个文本的写作过程，关注词与词、词与句、句与句、句与段之间的连贯和衔接。这不仅要求教师在写作指导过程中要突破要素教学的束缚，实现语言单位的转向，而且要求教师摆脱“参考答案式”的单向引导，体察学生的写作构思过程，将完整系统的语篇思维纳入写作评价过程中。

一、中学英语写作评价存在的问题

（一）评分过程重单个词句，忽视整体语篇结构。评分是教师对于学生写作进行量化评价，是教师写作指导的第一步，也是在这个过程中指向性最强的关键环节。评价一方面依据客观的得分标准，另一方面依据教师长期在教学过程、阅卷过程中积累的经验。现阶段中学英语写作的评分标准，最常见的做法是定档给分，定档的依据是语言、内容和结构。语言上要求学生使用到一些固定搭配和重点高频词汇，能够正确使用复杂从句和特殊句式；内容上要完整充实，覆盖主题要求的所有记叙内容；结构上要求结构合理、布局得当，论点论据以及记叙内容之间的逻辑清晰。这三者的分值在不同的考试中略有出入，但是参照山西省中考和高考的得分标准可知，语言和内容的得分要点高于结构，这是教学倾向在制度层面的体现，体现了重词句表达忽视语篇结构的问题。此外，在评分实践中，由于词句是踩点得分，一些高级的词句表达在阅卷者心目中有一个相对明朗的评分标准，但是对于结构教师之间的公共认识相对较弱，对于高分低分的认识难形成明确统一的标准，因而在当下一卷多阅、分差较大的时候重申的阅卷环节设计下，为了减轻工作负担，教师在容易产生争议的部分惯常的做法是给出一个平均分数，进一步弱化了对于整体语篇结构的认知。（二）反馈过程对于语篇思维模式强调不够。反馈是指在前期给定作文分数的时候对于分数与学生的反馈，在教学实践中具体表现为教师的作文点评。教师在这个过程中起到类似工程师的作用，通过对作文评分的解释，将理念化的“优秀习作”转化为可操作的实践步骤。师生之间逐渐形成有关“优秀标准”的共同认识，学生也就能够更加明确何为“内容完整”，何为“结构合理”，何为“表达流畅”。很多教师的写作点评课往往是：“带领学生解题、了解题目要求—明确自身表达内容—从已学知识中寻找对应语料—组织词句—高分作文解读示范”。在这个过程中，教师对于语篇思维强调存在明显的不足。学生在写作指导课上，最深刻的认识不外乎哪些词句是高分词句，哪些是得分要点，今后的作文中应该使用一些固定搭配，但是对于语篇的文体要求是什么，语篇的主题要求是什么，语篇的结构要求是什么，则知之甚少。对于中学阶段的写作，相比小学阶段对于特定事实简单的描述说明，在文章的体裁和行文结构上有更大的自由度，参考作文评价标准，要做到“中心突出、结构合理、内容丰富”，要求学生能够自主围绕主题进行个性化的语篇设计，合理规划文章的结构布局，但很多教师在反馈环节中忽视了这个要求。由此，学生获得的始终是表层的应试技巧，没有关注到写作原本对于学生隐含的语篇意义的考察，还影响了后续的写作指导。（三)写作指导过程重视句子的平面训练，忽视文章内在一致性。写作指导是写作评价的核心环节和最终落脚点，教师对于写作的评价和反馈最终都是为了能够更有针对性地开展写作指导。在中学英语教学中，句子的练习糅合了单词短语以及语法多种要素，在教学中具有一举多得的重要作用。但是在写作评价和反馈过程中，重视词句的平面训练，一方面在思维上会导致学生思维出现碎片化的倾向。当学生读题时，对于题目的理解并不是以写作思路为起点，而是以个别词句为起点，认为自己的作文中一定要用到某些特定字词。长此以往，就会导致思维局限于个别要素而忽视文章整体结构，出现作文结构不完整以及学生高低分悬殊的情况。另一方面，在写作过程中容易导致学生套用“高分模板”，省略自己题解构思的过程。学生的写作训练简化为不断地识记词句，练习在不同体裁的文章中使用一些复杂的长难句、亮点词和万能句型，文章具有高分的词句，但是彼此之间衔接不够紧密，忽视了文章内在一致性。

二、中学英语写作评价问题背后的逻辑冲突

（一）评分过程中，存在“词—句—篇”教学逻辑和“篇—句—词”写作逻辑冲突。教学遵循“词—句—篇”逻辑，是根据学生的学习心理和言语发展的内在规律的必然选择。写作遵循“篇—句—词”逻辑是符合思维顺序的。但二者之间的矛盾是必然存在的，正是矛盾的存在促使语言学习过程的不断进步。但是在考试中，这种矛盾却得到了评分与反馈过程的激化。一方面，不管是教还是学，都是由词入手，慢慢学会组织句子和写作文章，这个过程一定是依托现阶段的语词水平，学生的写作被称为“戴着镣铐跳舞”，更多情况下是“心欲言而词不达”。但是，另一方面，写作是以文章为起点，首先是谋篇布局，然后再分层分段，最后才会考虑到具体的措辞。换言之，基础材料词汇，反而成了写作过程中的细枝末节。二者之间产生了由于时间差导致的使用和输出的必然矛盾。在这样的冲突条件下，教师牺牲语篇教学不再是教学上的无意疏忽，而是教学知识逻辑导致的必然结果。即使作为个体的教师有意地进行语篇知识的传授，也只是在现有知识逻辑基础之外的补充，系统传授有限。（二）反馈过程中，存在读者逻辑和作者逻辑冲突。写作的过程实现的不仅是语言的转换，更是思维和心理的转换。好的作者一定是能够通过自己的表达使读者有所收获。这种语篇意识与英语学科核心素养中强调的依托语篇构建结构化知识，实现思维品质提升的要求不谋而合。作者思维下，语言表达的核心是强调写作的过程性，即把写作过程摆在重要的地位。在这个写作过程中，既有显性的格式，也有隐性的写作目的。显性的写作要求严格控制写作的主题、写作的主体，严格遵循写作的步骤，符合写作活动的可操控、可视因素等要求进行操作。隐性的写作目的是指写作主体的根本意图，回答的是通过写作要实现怎样的文化理解和语言输出的目的。在读者思维下，知识的获取是核心。读者要通过文本解构重构和阅读活动走进文本，理解文本，完成自我建构，在解构与重构中不断增加知识储备。写作评价就是实现读者思维和作者思维的转换，也是对于二者冲突的化解尝试。理想的写作评价，一方面能够重视语篇，关注文本阅读的整体性、关联性和统一性，体会作者写作构思上的功力。另一方面能够实现文本的动态交际功能，满足读者的阅读需求，将语篇整体的传意效果最大化。（三）教学指导过程中，存在交际逻辑和写作逻辑的冲突。在语篇教学的指导方面，交际逻辑和写作逻辑的冲突更为鲜明。完整的语篇本身就体现着交际的特征：一是语义层面。完整的语篇应该具有独特的身份意识和指向清晰的主旨意识，在行文过程中要始终明确行文主体是谁、发文对象是谁、叙述的主要内容是什么等问题。二是语形层面。不同语篇应该有一套独特的语体特征和语形特点，达到能够使读者根据语形就能判断语篇的程度。三是交际层面。交际层面对于语篇有着更高的要求：不仅要在内容上准确，还要在形式上进行艺术的表达，传递丰富的内涵，追求表达的效果。在理论层面上的写作应该自然符合上述特征，但是在实际的英语写作教学中，尤其是篇幅有限的考试类的应用文写作中，篇幅和写作能力都会造成限制。因此，在英语写作教学中，不可避免地会出现冲突，主要体现在写作的情感表达和内容陈述方面。即使表达同样的内容和情感，日常交际和写作中的组织架构一定是不同的，这是语篇的文体要求。教师要在关注学生使用语言的高级度、多样性、准确性的同时，把语言的教学提升到语篇层面。在日常的交际过程中，一定是先有情感表达后有事实陈述，这是因为语言是交际的工具，先表达情感态度才能吸引“听众”，才有机会具体展开其他内容。

三、解决中学英语写作评价问题的对策

（一）评价环节中将交际逻辑置于写作评价的核心地位。逻辑优先性的确立是为了避免普遍冲突的发生，帮助教师在两难性的逻辑冲突困境中积累实践智慧。反之，如果某一活动同时处于多重逻辑支配中，但没有一种逻辑处于绝对支配地位，便会出现普遍性的经常性冲突。交际逻辑在内容覆盖面上更广，在主体上包含读者和作者，在深度上甚于写作逻辑。以交际逻辑为优先逻辑要求教师做到以提高学生的交际能力为英语写作评价的逻辑起点，以语篇理解由浅入深为英语写作评价的逻辑主线，以语篇的应用表达为写作评价的目标追求。教师在进行教学评价时，应该充分了解学生的交际能力，了解学生是否能够透过文本理解他人或者理解某篇文章的表达意图。在写作指导中以语篇为单位进行。尤其对于中学阶段较高年纪的学生来说，不能以词汇复杂为理由，过度裁剪文章，要让学生在完整的语篇中学习文体知识，感受语篇要求，领悟情景语境。教师要以应用表达作为写作评价的目标追求，侧重培养语篇连贯意识，帮助学生学会衔接。优秀的习作绝不是把积累下的碎片黏合在一起，然后赋予其意义，而是作者基于语篇目的有意识地实现整个语篇内部的关联，完整地表达自己的意图，实现交际的目的。（二）在反馈环节，引入反讽式对话。反讽式对话的关键是通过一步步的质问将对话的双方带入自我理解中。在此之前，教师对于学生的写作评价更倾向于谈话而非对话，二者的区分在于对话迫使学生在教师不断的质问中把握本质，去除遮蔽和迷雾，把学生在写作过程中存在的问题呈现出来，每一回答都要经受理性的考验，跳过了普遍性教学与个别性教学形式上的要求。在具体的提问过程中，首先，教师要转变提问意图，认识到写作评价中的提问不是从学生那里去获得正确答案，而是通过问题去发现学生言语背后的逻辑冲突，帮助学生改进。其次，教师进行理解性问题提问，帮助学生理解语篇内容的要求。教师针对习作要求当中包含的语篇展开提问，考察学生对于语篇类型的领会程度。进行分析性问题提问，促进学生反思对照，深入分析语篇内容。此类问题指向的认知水平为“分析”与“应用”，是较高层次认知能力。这一层次的提问要帮助学生在回答问题时探索语篇的深层次涵义，并将所学知识运用到全新的语境中。通过多层次渐进式的提问，学生完成了对于语篇的主题分析、体裁分析和内容设计，教师也从学生的回答中找到了学生在写作过程中存在的问题，澄清了观念误区，形成了写作思路。（三）在指导写作环节，构建完善的语篇学习内容体系。在写作评价中，教师应该从教学资源出发，做到补充语篇专项知识，引入语篇分析理论，营造一个开放的语篇学习环境。在教学过程中，宏观上要引导学生聚焦文本结构与形式，理解语篇意义上的完整性和统一性，对语篇的体裁、语篇的结构、文章主题以及主题下的段落大意具体是怎样设计的进行分析。微观上，帮助学生推断作者的写作意图、情感态度和倾向等。根据独特语篇的语形特点，引导学生识别教学语篇的个性化特征，深刻感受词与词、词与句、句与句、句与段、段与篇之间的衔接和连贯，把握语篇主旨，定位语篇结构和文体风格。写作评价引入语篇分析理论是指在写作评价过程中，有效发挥学生的主体地位，使学生站在作者的角度分析自己的写作构思过程，通过反思与交流帮助学生重新回顾作文要求，整体把握主题，并在整体把握的同时，进一步调动自己已有知识储备，对文章各个段落的关键词、段落内容表达的核心语句进行重新组织。之后，再指导学生进行重新修改，修改方向自然就更加明确，语篇意识也在无形中得到了加强，同时学生作为写作的主体地位也得以充分展现。

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作者:徐倩 单位:太原师范学院附属中学