非英语专业翻译课程设计探讨

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摘要：应用型本科非英语专业的学生在经过两年的大学英语学习之后，具备了一定的英语语言能力，但往往欠缺实际翻译能力，无法达到用人单位所要求的跨文化交际能力水平。因此，有必要开设以培养翻译能力为教学目标的应用翻译课程。文章首先分析了翻译能力的构成分项，然后从翻译理论基础、翻译实践内容、教学组织形式和教学评价方式四个方面论述了以翻译过程为导向的应用翻译课程设计思路。

关键词：非英语专业本科生；应用翻译；翻译能力；课程设计

1概述

自中国政府提设“一带一路”倡议以来，我国与世界各国在经贸上的往来日益频繁，在科技与文化等领域的交流不断加深，作为全球最具潜力的市场，开放的中国需要迎接来自五洲四海的合作伙伴。在这一社会发展新形势下，应用型大学的人才培养目标应致力于为各类企事业单位培养具备扎实的专业知识与技能以及良好的跨文化交际能力的本科生。目前，一些应用型本科的大学英语课程主要作为通识类必修课开设在大学一、二年级，尽管授课内容包括了听、说、读、写、译五个方面，但是相对于一直较受重视的英语读写能力，翻译能力的培养长期处于边缘化的地位。实际上翻译教学可分为“教学翻译”与“翻译教学”两种类型。早在20世纪80年代加拿大翻译学家让•德利尔就指出“教学翻译的目的是为了学习某种语言或在高水平中运用这种语言和深入了解这种语言的文体而采用的一种方法，它只是一种教学方法，没有自身的目的；翻译教学的目的是要出翻译自身的成果，是为了学习在特定场合下传递具体内容时的语言的运用”(德利尔，1988:24-26)。国内学者也认为两者是不同性质的教学类型。刘和平认为教学翻译不是以交际为目的，而是帮助学生掌握语言；翻译教学则是在学生具备一定语言能力的基础上训练翻译技能(刘和平，2000：42)。张美芳认为前者的目的是巩固和培养学生的外语语言能力；后者旨在培养学生的双语交际能力(张美芳，2001:39)。正是由于缺少系统地翻译技能训练，许多本科生虽然在大学英语四、六级考试中取得了较高的分数，但仍然不具备翻译意识，也欠缺实际翻译能力，无法达到用人单位所要求的跨文化交际能力水平。因此，笔者认为要培养非英语专业学生的翻译能力，有必要在本科高年级阶段结合专业背景开设应用翻译课程。应用翻译区别于文学翻译，包括了“文学及纯理论文本以外的人们日常接触和实际应用的各类文字，涉及对外宣传、社会生活、生产领域、经营活动等方方面面”(方梦之，2004：126)。本文将从翻译理论基础、翻译实践内容、教学组织形式和教学评价方式四个方面阐述以翻译过程为导向的应用翻译课程设计。

2翻译能力的构成

翻译是一项跨文化交际活动，因此翻译能力本质上是一种交际能力。一些国外研究者认为翻译能力包括了译者进行翻译工作必备的知识与技能(Bell，1991；PACTE，2000；转引自马会娟，2013：41-42)。德国莱比锡大学AlbrechtNeubert教授主张学生在接受专门的翻译课程训练后应具备的翻译能力包括语言能力、文本能力、学科能力、文化能力与转换能力。语言能力表现在译者对源语和目的语的掌握和使用上，包括对两种语言的语音、词汇、语法、语篇知识的全面了解和掌握。Neubert特别强调，对于专门用途语言，译者需要掌握相关的语言知识，如术语、惯用句法等。文本能力指译者应熟悉各种语域的规范，能够敏锐观察不同文本的特点差异，能翻译科技、法律或文学等不同领域的文本。学科能力与文本能力关联，指译者所掌握的百科知识以及专业知识。Neubert认为译者在翻译过程中至少应知道获取相关专业知识的方法与途径。文化能力指译者能够辨析不同类型文本在文化层面上的差异，从而成为源语文本与目的语文本接受者之间的文化中介者。转换能力指译者进行源语与目的语文本之间的转换时能采取的翻译策略，是上述四项能力最终以译文形式呈现给目的语读者的前提条件，是译者服务能力的体现(Neubert,2000：6-10)。在上述翻译能力分项基础之上，国内学者文军还补充了自我评估能力这一分项，认为是“可以帮助翻译者翻译出得体译文的反馈机制”(文军，2005：70)。通过上述对翻译能力构成的分析，可以了解作为大学英语教学目标的语言能力只是诸多翻译能力分项中的一项。因此，对于已具备一定语言能力和专业基础知识的应用型大学高年级本科生所开设的应用翻译课程应帮助学生了解应用翻译相关理论，熟悉翻译过程，学会进行文本分析，掌握翻译策略和翻译技巧，懂得使用翻译工具，并且形成自我评估的机制，从而真正获得跨文化交际能力。

3以翻译过程为导向的应用翻译课程设计

传统的翻译课程以翻译结果为导向，采用的是单向的“灌输式”教学模式，由教师提供翻译标准，学生则被动接受。这样的翻译课往往较为枯燥，难以激发学生的学习兴趣，翻译能力的提高也很有限。以翻译过程为导向的教学模式注重在学习过程中让学生认识和理解译者在翻译活动中的工作流程，解决问题时采取的策略方法，在交际过程中实现信息传递的手段，使教师成为引导者，培养学生独立思考与创新协作的能力。下文将具体介绍以翻译能力培养为目标的应用翻译课程设计思路。3.1应用翻译理论基础教学。应用翻译是涉及商务、金融、科技、法律等不同专业领域的翻译，译者选择翻译策略的依据是文本类型和翻译目的。因此，课程的理论基础包括了纽马克的“文本类型论”和德国功能主义翻译学派的“目的论”。英国翻译理论家纽马克将语言功能分为表达/情功能、信息功能、呼唤功能、美学功能、酬应功能和元语言功能。前三项功能与应用翻译文本功能有密切关联，比如权威性的政治讲话或法律法规文献属于表达/情功能型文本；商务会议记录或技术报告属于信息功能型文本；公司宣传资料或产品广告则属于呼唤功能型文本。对于表达/情功能型文本可采取语义翻译法，而信息功能型或呼唤功能型文本可使用交际翻译法(Newmark,2001：39-53；转引自陈刚，2011：233-235)。德国功能主义翻译学派“目的论”认为翻译是“在目标语境中为目标目的和目标读者而创作的文本”(Vermeer，1987：29)。译者应根据委托人给出的翻译指令(translationbrief)，包括译文使用的目的、译文受众、使用的场合、时间、媒介等要素来选择合适的翻译策略。目的论主张在实现译文交际目的的前提之下，译文应该符合译入语文化，并且与原文存在一定的对应。通过学习应用翻译理论，学生能够较深入地了解翻译行为的本质，意识到分析文本功能对选择翻译策略的重要性，有益于建立起专业的翻译观，为之后的翻译实践奠定基础。3.2任务型翻译实践教学。应用翻译课程的实践教学是在教师的引导和启发下，让学生主动运用所学的翻译理论与翻译策略完成各类翻译任务，并且能够对译文产生过程进行解释。同时，学生在实际操作中能够积累使用各类翻译技巧和翻译工具解决问题的经验。教师在设计任务时应按照学生的语言能力和专业背景，选择职业场景中常见的应用文本作为素材，如企业简介、商务报告、产品说明、贸易合同、通知公文等，力求贴近企事业单位实际工作要求。在布置任务前，教师需要介绍常用的翻译策略(如归化、异化、全译、变译等)、翻译技巧(如增译、省译、词性转换、视点转换等)以及翻译工具的使用(如在线词典、电子语料库、翻译软件、搜索引擎、网上百科全书等)。布置任务时，教师扮演着翻译委托人的角色，提供给学生翻译指令，说明源语文本背景、翻译目的/译文功能、读者信息、交稿时间等具体要求。在完成任务过程中，由教师协助学生组成学习小组，由小组成员共同分析文本的类型、结构以及选择适当的翻译策略。此外，小组成员共享收集的平行文本及其他完成译文所需资源。学习小组每位成员都参与译文创作，商讨专业术语的表达和复杂长句的处理，教师应鼓励学生从多角度去解读原文，灵活运用翻译技巧。在完成任务后，每位学生需将自己在翻译实践中遇到的问题以及如何解决问题的过程系统地记录在翻译日志中。通过阅读学生的翻译日志，教师可了解学生在翻译过程中的思维活动，从而对提交的译文能给予更合理的评价，也能掌握学生对翻译理论和翻译技巧应用的真实情况。对于学生来说，填写翻译日志可以培养其自我评估能力，懂得解释自己的翻译行为，也能够发现翻译技能上的不足，从而增强其追求自我提升的动力。小组成员之间交换阅读翻译日志，能够让学生开阔思路，彼此取长补短，相互促进，形成合作学习的氛围。3.3翻译工作坊式教学形式。在安排翻译实践任务时，教师组织学生以翻译工作坊的形式开展译前准备、译中互助和译后总结的各项教学活动。“工作坊”一词译自英语“workshop”，“‘翻译工作坊’就是一群从事翻译活动的人们聚集在一起，并就某一项具体翻译任务进行见仁见智的广泛而热烈的讨论，并通过不断协商，最终议定出该群体所有成员均可接受或认同的译文的一种活动”(李明、仲伟合，2010：32)。工作坊式的翻译课堂上，教师是教学活动的组织者、协调者和观察者，学生作为参与者，处于中心地位。教师可将语言能力较强的学生、专业知识掌握较好的学生和各项能力一般的学生安排在一组，从而使得不同小组之间学生的整体翻译能力较为均衡，也可使小组之间的翻译实践学习成果具有可比性。不同类型的文本翻译任务由小组成员充分发挥集体智慧共同完成之后，由每组学生派出代表向教师和其他小组阐述本组的翻译过程和翻译成果，以及遇到的难点与应对策略。教师应鼓励各组之间互相评议，之后再由教师进行讲评。在讲评过程中教师可从理论层面引导学生进行英汉文化与思维方式差异的比较，分析学生对各种翻译策略、翻译技巧和翻译工具的使用效果，并针对共性问题向学生提出建议。在强调自主学习的工作坊教学模式中，学生能在实践中完成翻译技能的内化，在团队合作中形成创新的意识，从而不断地提高翻译能力和翻译学习的兴趣。3.4多元化翻译教学评价方式。教学评价是应用翻译课程设计的重要组成部分，科学的评价方法不仅可以全面地反映学生的学习情况，也有利于教师发现教学中需要调整之处，促进教学质量的提升。对于学生应用翻译能力的评价，可采取形成性评价和终结性评价相结合的方式。具体来说，形成性评价占课程成绩的50%，由课堂展示(20%)、翻译任务(20%)、翻译日志(10%)三部分组成。由于一学期里有多个不同类型文本的翻译任务，因此每位学生都有机会代表所在小组进行课堂展示，教师和其他小组共同对其表现打分，其中教师评分和学生评分各占10%。让学生进行互评可以让他们从译文接受者的角度对彼此的译文质量进行比较，有利于相互借鉴翻译技巧，扩展翻译知识，也有益于培养他们的批判性思维。翻译任务一项由教师对各小组提交的译文文本进行评分，由于是团队合作完成，因此同一小组成员该项成绩是相同的。翻译日志则注重对每位学生在翻译过程中自我学习能力的考察，这也是译者能力的一部分。终结性评价即期末笔试也占到课程成绩的50%，采用闭卷形式。试题可采用选择题、改错题、句子翻译和篇章翻译等题型，综合考查学生对于专业术语、英汉句法和语篇知识、翻译策略、翻译技巧的掌握情况。

4结束语

随着中国全方位向世界开放这一格局的形成，各行各业对既掌握先进专业技术又善于进行国际交流的高端应用型人才的需求日益增长，这对应用型本科的大学英语教学提出了新的要求。从教学翻译到翻译教学，在新形势下面向非英语专业学生开设应用翻译课程，成为外语教师的新课题。该课程在设计时要考虑到学生实际的语言水平和专业背景，借鉴职业翻译培训模式，合理安排翻译理论与翻译实践的教学内容，以市场需求为导向，采取任务型教学法，充分调动学生的翻译学习积极性，鼓励自主学习和同伴协作，让学生通过实践巩固翻译理论知识，强化翻译技能，积累使用翻译工具的经验，逐步提高语言转换能力和跨文化交际水平。笔者认为校企合作模式下编写应用翻译教材、建设应用翻译教学语料库和试题库以及确立专门的翻译能力测试标准，是确保实现该课程教学目标的必要条件。

参考文献：

[1]德利尔.让(著).孙慧双(译).翻译理论与翻译教学法[M].北京:国际文化出版公司,1988.

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作者:过宇 单位:上海立信会计金融学院