体认语言学与高中英语口语教学研究

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摘要:体认语言学是王寅基于认知语言学提出的中国本土化语言学理论，突出强调语言的“体认性”，即语言产生于认知主体对现实世界的互动体验和认知加工。基于体认语言学的教学观主张以学生为主体，鼓励学生在实践中习得语言。本文从体认语言学教学观出发，针对高中英语口语教学存在的“哑巴英语”或“汉式英语”问题，提出了对高中英语口语教学的三点建议：教师引导学生探寻语言形式背后成因；营造自由发言与交流的课堂氛围；组织多种形式的口语练习活动。

关键词：体认语言学；“哑巴英语”；“汉式英语”；教学启示

一、引言

体认语言学是王寅教授基于认知语言学发展起来的本土化理论，其核心原则为“现实—认知—语言”，认为语言产生于人与现实世界的互动体验和认知加工，同时人又能通过语言表达自己的认知以及反映现实世界。这无疑为我们提供了一个全新视角看待语言习得。体认教学观强调以学生为中心，教师辅助学生在实践中学习语言、使用语言。然而，受高考应试教育压力的影响，高中英语课堂模式多为老师单向输入语言知识，口语教学更是被长期忽略，语言知识的输入与输出失调，导致学生普遍存在“哑巴英语”或“汉式英语”的问题。本文通过对体认语言学下的教学观进行阐述，分析高中英语口语教学存在问题的成因，拟以体认教学观为基础提出对高中口语教学的些许建议。

二、体认语言学与语言教学

（一）体认语言学发展概述

认知语言学以体验哲学为基础，主要研究人类认知与语言之间的关系，现已成为当代语言学的一门显学。随着这一主流学科的发展，国内外学者了取得一系列突破性研究成果，同时也对这一学科进行了完善与深化。国内学者王寅就从体验哲学视角出发，认为“认知”概念含糊，未能明确体现这一理论取向，将其纠正为体认语言学，以“现实—认知—语言”作为核心原则，即心智和语言都是来自对现实的“体（互动体验）”和“认（认知加工）”[1]。语言学在20世纪共经历了三次革命。第一场革命发生在20世纪初，索绪尔受西方形而上学、二元论和先验哲学的影响[2]，提出了语言先验论，强调语言内在形式的重要性。20世纪50年代，美国语言学家乔姆斯基发动了第二次革命，其批判性地继承与发展了索绪尔结构主义语言学理论，提出了转化生成理论，强调语言的天赋性，将语言学研究从“结构描写”转向了“心智解释”[2]。随着20世纪50到60年代后现代哲学的兴起与发展，语言学与哲学家家摆脱了传统哲学束缚，提出了体验哲学，认知语言学也应运而生，成为第三次语言学界的哥白尼革命。认知语言学家坚决批判索氏的语言系统先验论和乔氏的天赋观和自治论，认为人类的心智、概念、语言等都是来自“体、认”[3]。由此王寅教授顺势将其本土化为体认语言学，强调语言研究的“唯物论”和“人本观”：“体”指的是主体与现实世界的互动体验，反映唯物论；“认”则指主体在感知体验的基础上进行认知加工，体现人本观[2]。认知语言学以体验哲学为基础，强调语言的体验性，即语言是通过对现实世界的体验而形成的。基于认知语言学建立起来的体认语言学在认同这一语言特性的同时，还突出强调认知主体的主观能动性，即语言产生于人与现实世界的互动体验，以及自身的认知加工。

（二）体认语言学的教学观

体认语言学突出认知者在现实、认知、语言三者循环中的主体地位，它认为人在习得语言时，首先是对一语言现象进行浅层理解，其次将语言现象所反映的现实世界与大脑原有的认知概念建立联系，进而加深对该语言现象的深层次理解与体会，最后依据自身理解对所学习的语言知识进行运用。体认语言学提出语言形式有其成因。因而，在外语教学中，教师不仅要重视语言形式的教授，还要重视对其成因进行系统讲解。语言并非封闭的系统，语言形式的构建有赖于人对现实世界的互动体验。教师在教授词汇的字面意义或语法点的构成时，应引导学生对词汇及语法所反映的现实世界进行感知。同时体认教学观反对传统课堂教学模式以教师为主体，学生被迫单向输入知识。在体认教学观看来，学生在外语教学中应占主体地位，学生在学习过程中并非机械式地输入转向输出，其对输入的知识会进行认知加工，基于自身的经验产生一定的认知概念。最后体认教学观还主张学生在实践中习得语言。语言产生于现实与认知，同时又是人反映现实世界与表达自我认知的交际工具。因而在教学中，语言学习者在对某一语言形式的成因进行认知加工后，应在现实生活中对学习的知识进行有效输出，深化对语言形式的理解，并通过实践掌握其用法。

三、高中英语口语教学的问题成因

受高考应试教育压力的影响，高中英语课堂注重培养学生读写能力，多以词汇语法单向教学为主，忽略培养学生的听说能力，口语教学更是不受重视。长期以来，国内学生普遍存在“哑巴英语”或“汉式英语”的窘境，即使掌握了词汇语法，但在实际交流中却难以将所学进行有效输出。针对这一现象，王初明教授提出“补缺假说”解释其深层原因，假说指出，在母语环境里学习外语，缺乏跟外语表达式配套的真实语境，学习者只能借助大脑中业已存在的母语语境知识去补缺[4]。换言之，学生语言输出的不当主要是因为输入不足，具体可体现为三方面。

（一）缺乏语言学习的外部语境

语言符号传达一定的意义，语用学强调语义并不孤立存在，语言在交际过程中依赖于特定的语境表达意义，即语言使用依赖于语境。Malinowski率先提出语境这一概念，指出语言意义在语境外难以进行解释[5]。王初明将语言学习的语境分为外部语境与内部语境，外部语境指人们说话时所处的环境，即与外语表达式配套的现实语境[6]。在国内学习英语，学生所处的外部语境就是母语语境，导致学生只能将外语表达式与母语环境进行配套，缺失语言学习的真实外部语境。在高中阶段，学生对英语的接触多以课堂教学为主，教师教学时却多以单方面的词汇语法重难点的教学为主，学生口语交流机会甚少；课余时间学生又处在汉语环境中，鲜有机会使用英语，从而导致高中英语教学只强调语言形式的单方面输入，口语教学不受重视，语言输出缺乏环境。

（二）语言学习内部语境的干扰

由于语言学习的外部语境缺失，学习者不得不在母语语境中寻求解释。内部语境是指说话者头脑中的语境知识[4]，在母语环境学习外语，学生大脑中仅含有母语语境知识。王初明假说中的“补缺”则指的是，当外部语境不足以提供适当的线索帮助理解所学语言知识时，大脑中的内部语境知识进行补缺[4]。高中英语教学因外语语境缺失，学生在学习词汇语法重难点时，只能借由内部语境进行解释说明。此时，学生的母语与外语共用同一语境，学生的母语知识难免对外语学习产生影响，即所谓的母语迁移现象。母语与外语存在相同或相似之处时，母语对外语学习产生积极作用，即正迁移。然而，当母语与外语不一致时，母语则对其产生消极作用，即负迁移。因此，学生内部语境知识对外语学习难免产生干扰，导致学生在正确使用语言与顺畅交流中存在障碍。

（三）语言形式与语境匹配不当

语言符号以单词、短语、句子、篇章为形式独立存在，而特定的语境又赋予形式以具体的意义。在外语学习过程中，语言形式的掌握有赖于对其意义的理解，而意义又存在于语境中。因此，外语学习应注重语言形式与语境相匹配。然而，在高中英语教学过程中，外语学习一来缺乏外部语境，二来受内部语境干扰。因此，课堂上教师注重教授语言形式，学生即使能通过母语语境知识将其熟练掌握，但由于外部语境的缺失，学生少有机会将其应用于实际交流中，自然也就难以将语言形式与语境进行正确匹配。若母语语境也无法对语言形式进行解释时，在学习正确语言形式后，学生也无法将其使用出来。

四、体认教学观对高中英语口语教学的启示

（一）探寻语言形式成因

以认知语言学为基础的体认语言学认为，隐喻存在于日常生活中，其不仅为一种语言现象，更是一认知机制，以已知领域的经验理解未知领域事物[7]。语言本质上就是隐喻，语言的学习机制与隐喻的工作机制有一定共同点，语言学习过程中，学生对新学知识的理解有赖于大脑中既得的认知，同时不同语言又具有一定的相似性，学生能在母语中找到与外语形式配套的语境知识。因此学生借内部语境学习外语，有其一定的合理性。然而，由于语言产生的现实文化环境不同，其所反映的思维认知自然体现一定的差异性。换言之，英语为母语与汉语为母语的使用者对同一现象会产生不同的认知，有其各自的理解，英汉俚语的差异就为一有趣的例证。比如英国俚语中的blue-eyedboy，字面意为蓝色眼睛的男孩，这在汉语语境下格外奇怪，黄种人多为黑色或棕褐色眼睛，蓝色眼睛的男孩则显得稀奇。但在英语环境下，西方人多为金发碧眼，小孩生一双蓝眼睛极为可爱且备受人喜爱，因而这一俚语引申指备受欣赏、喜爱之人，即对应汉语中的“宠儿”“红人”。王寅及王天翼两位学者在《基于体认语言学的英语语法教学》一文中就曾指出，语法教学应成体系，并利用体认语言学理论解释语言成因[8]。因此，在外语教学过程中，教师不仅要描写语言正确形式，还应注重从理论角度对语言形式成因进行解释，深化学生对语言形式的理据性认知，引导学生从外语语境下寻求语言形式的成因，尽量降低学习者内部语境的干扰，避免从母语语境知识寻求对语言形式的解释。

（二）营造自由交流氛围

语言的使用依赖于语境，语言的使用影响语言的习得，因此，外语学习不仅要注重语言形式的掌握，还要强调口语交际的重要性。体认教学观力图打破这一现象，主张认知主体在语言习得中的主体地位，鼓励学生在实际交际中用语言反映客观世界、表达自我认知。然而，传统的高中英语课堂讲解完词汇语法重点后，少有时间留给学生进行自由的发言与交流，教学模式也多为老师“一言堂”，学生只能单向被迫灌输知识，不断地输入却难以输出。并且由于高中学生课业压力大，除却完成相应课程任务，少有闲暇时间使用英语，学生多以课堂教学形式接触英语。为弥补语言学习外部语境的缺失，高中英语课堂可适当增加口语教学的比重，同时以学生自由交流为主要形式。例如，老师讲到必修三第一课FestivalsAndCelebrations时，在讲解完课文中语言词汇与语法重难点后，留有时间交由学生，将学生分成小组进行对话，交流彼此喜欢的节日，了解这一节日的风俗习惯，还可以让小组进行角色扮演，让学生置身于外语语境中，演绎外语使用者如何庆祝节日，或是将组员视作外国友人，对其介绍中国传统节日，并询问对方国家的节日习惯。

（三）组织课后口语练习

体认语言学也强调语言学习者要在“做中学”、学与练要有机结合，即哲学所说的“实践出真知”。因此，高中英语教学中，学生要主动在实践中使用语言，验证已知的语言知识是否正确掌握，同时在交际中摸索未知的语言知识规则，王寅也认同语言的“涌现说”，认为语法规则存在于人们的日常交际中，它是在语言的广泛使用中“涌现”的[2]。外部环境的弥补不仅要体现在课堂上，还要渗透进学生日常学习生活中。因此，高中英语口语教学还可适当地开展全年级乃至全学校的交流活动，提供给学生练习口语的平台。练习的形式可以是多样的，国内最常见的则为英语角、英语配音等。但学校开展的英语角活动大多未能达成交流的目的，学生一无话题可聊，二无交谈兴趣。为实现有效促进学生练习口语的初衷，学校所组织的活动可以增添其趣味性，同时设置具体的交流语境。仍以每周英语角为例，学校可以将每周英语角设置不同的主题，营造特定的语境场所，例如跳蚤市场，一部分学生饰演卖家，将自己不用的小物件拿出进行摆摊叫卖，还有学生作为行人或游客来逛跳蚤市场，同“卖家”讨价还价。因此，活动主题不一定要设置为单一的话题式空谈，还可置于具体语境下进行实际交流。

五、结语

体认语言学强调以学生为主体的教学观，反对老师“一言堂”行为，对应试教育影响下的高中英语口语教学具有重要启示意义。体认教学观主张学生厘清语言形式的成因，并通过实际交流对语言形式的理解与应用加以掌握，启发我们建立新型课堂模式，教师在教授正确的语言形式的同时，还要注重解释其成因，让学生加深对语言形式的认知；口语教学在课堂的比重得以增加，同时课后又增添趣味性练习活动，让学生有机会使用语言，弥补语言外部语境的缺失。体认教学观有助于解决高中英语口语教学所普遍存在的“哑巴英语”或“汉式英语”问题，在今后的教学过程中，可以试用体认语言学所反映的教学观用于课堂实践，为学生口语教学提供新方法。

参考文献：

[1]王寅.后现代哲学视野下的体认语言学[J].外国语文,2014(6):61-67.

[2]王寅.体认语言学发凡[J].中国外语,2019(6):18-25.

[3]王寅.20世纪三场语言学革命：体认语言学之学术前沿[J].外国语文研究,2015(2):2-11.

[4]王初明.补缺假设与外语学习[J].外语学刊,2003(1):1-5+112.

[5]胡壮麟.语言学教程：第五版[M].北京:北京大学出版社,2017：282.

[6]王初明.“补缺假说”与“哑巴英语”和“汉式英语”[J].外语界,2003(5):2-5.

[7]Lakoff,Johnson.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980：3.

[8]王寅,王天翼.基于体认语言学的英语语法教学[J].外语界,2019(1):44-52.

作者：曾素萍 单位：南昌大学