大学英语隐性分层教学实证分析

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摘要：目的验证隐性分层教学应用于医学院校大学英语教学中的教学效果。方法选取湖南医药学院临床医学专业两个班59人为实验组，采用隐性分层教学模式进行大学英语教学，并根据学生水平差异，将医学英语按照难度分层渗透于教学中。另外两个班59人为对照组，采用传统教学。利用SPSS数据分析工具对前后测的考试分数进行分析对比，并采用Likert五分量表通过问卷调查对比学生在实验前后学习兴趣、交际意愿和焦虑感等方面的差异。结果对照组的CET－4平均分为406．16分，实验组的CET－4平均分为447．27分，P＜0．05，说明两组学生的CET－4成绩产生了显著差异。实验组在学习兴趣、课间交际意愿、对抗焦虑能力及总评得分都优于对照组（均P＜0．05）。结论隐性分层教学有利于提高学生英语综合应用能力，有利于促进英语学习中的非智力因素发展，且有利于为高年级医学英语学习打好基础。

关键词：隐性分层教学；大学英语教学；个性化教学；教学改革

教育部颁发的《大学英语教学指南》［1］强调大学英语教学目标应区分基础、提高和发展目标，分级目标的设立有利于满足学校、院系和学生个性化的英语教学需求。为了实现个性化和差异化教学，许多学者提出在英语教学中运用分层教学［2］。然而在教学中，按成绩分班的显性分层教学模式存在许多教学及管理方面的弊端［3］。王先荣［4］提出隐性分层教学模式。隐性分层教学通过将学生在原班级内进行组内分层，在保障差异化教学的同时避免了显性分层的弊端，更有利于促进学生非智力因素对学习的正向作用，提高学生英语综合应用能力。在医学院校，因其学科特点，学生考研需求强烈，学术英语学习难度大，对英语应用能力的要求较高。但学生基数大，基础参差不齐，英语学习效果并不理想。传统大学英语课堂授课计划和教学设计往往只能针对占多数的中间层次学生，由此导致英语基础好的学生重复学习，而基础薄弱的学生却因无法跟上教学进度，产生自我放弃心理。许多医学院校已尝试在大学英语教学及其他科目教学中采用分层教学模式［5－8］。但尚未见隐性分层教学模式应用于医学院校大学英语教学的相关研究。且现有的医学院校大学英语改革相关研究大多致力于对教学改革的构想和经验总结，而建立在实践数据基础上的实证研究十分缺乏［8］。本文将隐性分层教学应用于医学院校大学英语教学中，以期提高医学生英语学习效果，并促进学生学习动力和交际能力等的发展。

1研究过程

1．1研究问题及研究假设。在医学院校大学英语教学中，根据隐性分层教学理念，对分层教学过程进行优化，验证是否能够实现以下目标：①有效提高医学生的英语综合能力。②提高医学生的英语学习兴趣，缓解学生的焦虑程度。③让各层次医学生的英语学习均学有所得，实现个性化教学。1．2研究对。选取湖南医药学院2017级临床医学专业大一学生118人，其中临床医学5～6班59人，为实验组，采用隐性分层教学方法进行大学英语教学，临床医学7～8班59人，为对照组，未采用隐性分层教学模式。两个班均由笔者执教，确保除是否分层外，其他教学要素均一致。1．3研究工具。本研究的前测和后测试卷分别选取高考试卷和CET－4测试题，利用SPSS数据分析工具对前后测数据进行分析对比。在实验后对学生进行关于学生学习兴趣、交际意愿及对抗焦虑感方面的问卷调查，采用Likert五分量表计分，用于比较学生在学习兴趣、组内互动意愿和焦虑感等方面的差异。1．4实验设计与步骤。入学后，实验组和对照组均接受一学年68学时的大学英语教学，实验组进行隐性分层教学，分层由教师暗中执行，学生并不知情。对照组未采取分层措施。两个教学组的英语课均由笔者执教，除实验组接受隐性分层教学外，其余教学因素包括授课进度和授课内容等均一致。实验前，笔者收集了实验组与对照组的英语高考成绩作为前测，利用SPSS数据分析工具进行分析，结果显示两组学生在英语水平上没有显著差异。实验教学过程中，对照组采用传统教学方法，教学以学生为中心，教师鼓励学生交流合作，提高教学效果。实验组采用隐性分层教学模式，其主要措施如下：①分组时按照学生的前测成绩、听说读写译各方面的强弱、性别、人际交往能力、学习意愿等方面进行异质搭配，将学生分为优（A）、中（B）、差（C）三个层次，学生之间多方位的差异能激发更好的信息交互，让小组各组员之间能够取长补短，在完成任务的过程中每个学生都有自己发挥优势的空间，能感受到自己的价值。②设定分层教学目标。对组内不同层次的学生提出不同程度的教学目标，让每个层次的学生通过努力都能达到力所能及的目标。以《大学英语教学指南》为基准，C层次的学生努力实现基础目标，B层次的学生尽力达到提高目标，A层学生致力于发展目标。在此基础上，各层次的学生都要根据自身专业设立不同层次的学术英语目标。C层学生掌握简易医学词汇，尝试用英语进行简单的医患沟通；B层学生在C层基础上尝试看懂简易医学文章，根据医学词根词缀扩大词汇量，尝试学术英语输出；A层学生更进一步提高医学英语应用能力，阅读医学文献，加强医患沟通练习，为高年级学术英语课程打好基础。③在教学过程中的分层。教师指导低层次的学生抓基础，在语言练习时以模仿性为主，不断进行模仿和调整；指导中等层次的学生对语言点进行总结和内化，巩固强化语言技能；指导高层次学生在已有知识的基础上创造性地输出观点，多进行发散思维方面的训练。同时组织学生分组完成创造性任务，如角色扮演、课堂展示和辩论等。分组主题涉及通用英语主题及医学主题，根据学生的特点，将医学英语基础按照不同的难度渗透到日常教学中去。学生分组合作完成任务，细化每个学生在小组任务中的角色，让每个学生在自己力所能及的范围内为小组任务贡献力量，实现自我价值。④评价的分层。教师在每次任务结束时进行详细的分层评价并认真记录，做好形成性评价。充分肯定每个学生所做的贡献，根据整组任务完成程度对组内成员进行统一评分，对低层次学生的进步和努力多鼓励和表扬，让他们认识到自己的价值。对中等层次的学生在适当指出可改进之处的同时充分肯定他们对任务的贡献及潜力，激发上进心。对高层次的学生在肯定的同时设定更高目标，让他们有不断奋进的动力。在经过一学年的实验教学之后，两个组均参加CET－4考试。笔者将两个组学生的CET－4考试成绩作为后测成绩，用SPSS数据分析工具进行统计分析，以对比不同教学方法是否会带来不同的教学效果。实验后让两组学生均填写情感过滤因素问卷调查，以对比两组学生在学习兴趣、交际意愿和焦虑感等方面是否存在差异。

2研究结果和分析

2．1成绩结果对照分析。前测成绩通过正态检验（Kolmogoror－Smirnor法）和方差齐性检验（Levene法），可见两组方差齐且符合正态分布，故采取独立样本studentt检验，实验组平均104．00分，对照组平均103．13分，t＝0．245，P＝0．807＞0．05，说明教学实验前两组学生基础英语水平并无显著差异（表1）。经过一年的实验教学后，实验组和对照组均参加CET－4测试，满分为710分，再进行正态性和方差齐检验，符合使用条件后采取独立样本单侧t检验，对照组的CET－4平均分为406．16分，实验组的CET－4平均分为447．27分，t＝－2．248，P＝0．028＜0．05，说明两组学生的CET－4成绩有本质差异（表2）。两组学生入学时的英语基础并无显著差别，而经过一年的实验教学之后，实验组和对照组的CET－4成绩有显著差异，由此可以看出应用隐性分级教学模式有利于带来更好的教学效果。2．2学习非智力因素差异分析。该调查问卷Cronbachα信度系数值为0．967，大于0．9，说明研究数据信度质量很高。删除选项后信度系数并不会明显提高，进一步说明本调查量表信度水平高。该数据样本n＞50，为大样本资料，进行独立样本t检验，结果见表3。除课后交际意愿外，其余P值均＜0．05，可见实验组在学习兴趣、课间交际意愿、对抗焦虑能力及总评得分都优于对照组。教师按内定学生等级进行异质分组，进行隐性分级教学有利于提高学生的学习兴趣，促进学生课间交际意愿，提高学生对抗焦虑的能力。课后交际意愿对照组平均分稍优于实验组，两个班的得分没有明显差距。

3讨论

在医学院校大学英语教学环境中，教学班级规模普遍较大，学生来源多样，较难实现因材施教。显性分层教学虽然能在一定程度上实现个性化教学，但也存在一定弊端，如学生心理失衡、教学管理难度加大等［10－11］。作为显性分层教学的优化措施，王先荣［4］提出了隐性分层教学模式。隐性分层指的是教师在保留原行政班级的同时，在心底将学生分成优、中、差三个层次，设定分层目标，进行分层教学，并对学生作分层评价，以满足不同层次、不同基础类型学生的学习要求。周玉［12］在进行对比研究后指出隐性分层教学模式优势明显。程维娟［13］阐述了在当今混合式教学背景下隐性分层教学的必要性。隐性分层在保留原班级的前提下充分考虑到学生的差异性，对不同类别的学生给予不同难度和特点的学习指导，使每个学生都能在原有层次上获得提高。3．1隐性分层教学对学生英语综合能力的促进。在本实验中，我们将隐性分层教学模式应用于医学院校英语教学中。从实验组和对照组的后测结果分析来看，实验组的学生在CET－4考试中与对照组成绩有显著差异（P＝0．028＜0．05）。两个教学组实验前英语水平并无显著差异，教学过程中授课教师、授课内容、作业内容、进度等均一致，由此可以看出，隐性分层教学在提高学生英语成绩方面有显著优势。隐性分层教学过程中实行异质分组，将学生根据学业成绩、性别、社交特征等进行分组，尽量达成组间实力的均衡，更好地实现组间实力相当的公平竞争，提高学生参与竞争的积极性。在任务评价过程中，教师按照整组任务完成的情况给全组统一打分，从而促进小组内部的团结合作。每个成员都愿意为了本组的成就付出努力，围绕共同目标交流合作，增加组内凝聚力。通过组内合作，学生得到更多生生互动的语言交际机会，有利于学生综合语言应用能力的提高。成绩优异的学生在帮助基础较弱的学生提高语言交流能力的同时，自己也得到了用语言来整理知识储备的实践机会，而基础较弱的学生也能得到以自己的水平为基准的同伴支架，从而更好地提高语言能力。在教学实施过程中根据学生的不同特点而设置不同的教学目标，组织分层教学方式，并根据学生水平进行分层评价，充分体现了学生的差异，让不同水平层次的学生能在自己能理解的范围内进行知识的输入和输出，从而优化了教学效果。3．2隐性分层教学促进学生英语学习中的非智力因素发展。两个班的非智力因素问卷中，实验组在学习兴趣、课间交际意愿、对抗焦虑能力等方面得分优于对照组，课后交际意愿两个班的得分没有明显差距，总评实验组也优于对照组，可见通过隐性分层的小组活动，有利于提高学生的学习兴趣，增强交际意愿，增强学生对抗焦虑的能力。异质小组合作对学生交际能力的促进作用得到了许多研究者的关注。Watanabe［14］充分肯定了学生之间的“集体支架”。Brown［15］认为，生生互动比师生互动更有利于为学生提供交际机会，并能够减少学生在教师面前的焦虑感，学生使用目标语时会更加自信。隐性分层教学通过异质小组的组间竞争和组内目标一致，形成了很好的组内凝聚力，从而促进互帮互助的有益互动，每个成员都能参与交流并鼓舞队员参与交流，以更好地完成任务，交际意愿得到有效提高。同时，通过将整体任务细化为一个个难度有阶梯形的小任务，让每个学生能够在组内活动中找到适合自己水平和特点的小任务，发挥自己独特的价值，即便是基础较弱的学生也能够在任务中扮演具体的角色，提升组内地位，提高学习和社交的积极性，实现自我认同。根据学生基础进行的分层目标和分层评价让学生能够放下横向对比心理，寻找自身的目标和进步，从而减轻焦虑感。在问卷中，课后交际意愿两个班得分没有明显差距，可能是因为根据学生水平和不同特点分组时，未考虑课后学生交流是否方便这一问题。实际学习过程中，学生在课后更愿意与本宿舍室友进行交流，而教师布置的任务却需要和组员一起完成，因此两组在课后的交际过程中并没有存在太大的差别。在分组过程中，是否需要考虑在组内按组员意愿适当安排同宿舍成员，这会给分组增加难度，是本实验需要进一步考虑的问题。3．3差异化教学为医学英语打好基础。在隐性分层教学过程中，教师鼓励学生发挥自己的个性化特征，实现自己的个性化需求。在教学过程中，教师会并根据学生水平差异，将医学英语按照难度分层，并渗透于教学中。在教学内容、课外知识拓展以及课后作业等环节中都涉及医学英语知识，提高学生学习学术英语的意识，并让学生根据已有知识水平选择自己能够理解的医学英语知识点。比如基础较差的学生只需要掌握一些基础词根和词汇，进行简易的医学场景对话训练。而基础较好的学生可以更系统地学习医学知识，拓展医学英语阅读，在听说读写各方面都有所涉及，为以后的外文科研文章阅读、考研英语考试及出国英语考试等打好必要的基础。隐性分层教学在医学院校英语教学中的应用是一个新尝试，今后我们将在我校英语教学中进一步扩大其应用，根据教学反馈进一步优化各个环节，从而增强其教学适应性。

作者:吴丽琴 苏筱玲 孙杭 蒋文 单位:文湖南医药学院国际教育学院