英语写作教学的比较研究

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摘要:“读后续写”和“产出导向法”都是具有中国特色且有明显促学优势的外语教学方法，近年来引起了国内外研究者的广泛关注。本文以大学英语写作教学为切入点，对比“读后续写”和“产出导向法”的理论背景和教学模式异同，指出各自在写作教学应用中的优势与不足。

关键词:“读后续写”；“产出导向法”；大学英语写作

1引言

写作作为一项涉及词汇、语法、内容、逻辑等方面的综合性的语言技能，一直以来都是大学生英语学习的薄弱环节。当前，在我国大学英语写作课程中，写作教学方法和学生的学习效能存在一些问题，如以学生为中心的教学模式导致教师在教学中的作用被边缘化，学生的学习目标不明确或学习动机不足，从而导致“学用分离”的教学弊端，影响学生语言输出的有效性。写作是大学英语的基础课程和英语输出的重要形式，因此，提高大学生英语写作水平是英语教学中亟待解决的问题。国内相关研究从理论和实践等方面提出了颇多方法，其中“读后续写”和“产出导向法”作为较为新颖且具有中国特色的外语教学方法，受到了较多相关研究者的关注。

2理论背景

2.1“读后续写”的理论背景。“读后续写”的核心理论基础是Pickering和Garrod提出的互动协同模式（InteractiveAlignmentModel）[1]，该模式从人际对话的本质出发，认为协同与互动紧密相关，理解与产出相结合，产生习得效应，协同是指双方为使对话顺利实现而相互调整配合，以致对话双方心理表征出现趋同，使对话中的语言理解和语言产出紧密结合，是保持人际对话顺利进行的重要机理[1]。基于此，出现了“读后续写”的前身，即王初明，牛瑞英等提出的以“写”促学的“写长法”，旨在促进学生的写作欲望，提高写作能力[2]。随后，王初明提出“学相伴，用相随”的学习原则，强调正确语言的输入对英语教学方法产生的重要的影响[3]。王初明在《互动协同与外语教学》一文中阐述了互动协同与外语教学的关系，认为强化语言输入的协同效应可以提高外语学习效率[4]。基于先前的理论发展和实证研究，2012年，“读后续写”的促学方法被正式提出，学习者在充分理解给定阅读材料的基础上，根据原材料所给定的信息，将阅读与写作相结合，模仿原材料的语言风格，创造性地进行续写，并使得内容上与给定材料具有连贯性，利用语言输出和对文字材料的理解，产生互动协同效应，进而提高英语写作学习效率。并介绍了该方法的操作流程，阐述了其能够培养学生的创新思维、理解产出紧密结合等促学优势，以及难以像对话一样产生动态的双向互动的弊端，陆续探讨了“读后续写”的协同效应，以及该方法对英语写作教学的影响，阅读材料的趣味性对写作产生的影响等[5]。此后，国内对于“读后续写”的相关理论研究、实证研究等也不断增加。2.2“产出导向法”的理论背景。产出导向法是在“后方法时代”背景下，以文秋芳为代表的中国学者构建的具有中国特色的外语教学理论，旨在解决中国外语教学中“学用分离，效率低下”的弊端[6]。该方法主张“学用结合”，即语言输入应与语言产出紧密结合。“产出导向法”以输入假设、输出假设以及互动假设等二语习得研究理论为基础，该理论发展主要经历了三个阶段，最初在2008年英语专业技能课程改革背景下，文秋芳提出“输出驱动假设”,随后，在2014年大学英语教学发展学术研讨会上被修改为“输出驱动输入促成假设”，并逐步应用到大学英语教学领域，最后在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，被正式命名为“产出导向法”（Production-Ori-entedApproach，简称POA），发展为较为完整的理论体系[7]。该理论包括教学理论、教学假设和教学流程三个部分，突出教师在课堂中的主导作用，解决教师作用被边缘化的问题。“产出导向法”认为学生虽然是学习活动的主体，但在课堂上如何提高学生的学习动机，使其学有成效，教师起着主导的作用，教师在课堂教学中的角色应为设计者、组织者、引领者和指挥者[6]。同时，文秋芳还强调“实践是检验真理的唯一标准”，要在实践中不断完善“产出导向法”的理论体系[6]。“产出导向法”的提出最初是面向有一定基础的中高级英语学习者，为我国英语专业课程改革服务[6]。目前，该方法的研究方向主要集中在教材编写、教学改革、教学实践、语言应用能力等领域，以实证研究方法为主[8]。2.3二者的对比分析。从上述理论产生和发展中，可以看出，第一，二者皆以促学为目的。“读后续写”旨在将语言学习与运用紧密结合，语言模仿和创造性使用切实结合，发挥协同效应功效，缩小语言输入与产出的差异；“产出导向法”拥有一套以“输出”“促成”“评价”为主的较为完整的理论体系，其宗旨为学用结合。其二，二者均强调教师的主导作用。在教师指导下，学生进行有目的地学习，从而提高写作教学效能。最后，从理论观念上来看，二者最基本的共性都在于从输出驱动到整合教学再到语言的产出，强调以语言产出为重点，均适用于英语写作教学理论指导。而二者在理论上的差异在于，就输入途径而言，“读后续写”输入途径以“读”为主，而“产出导向法”则以“听、读”为主要语言理解手段。

3教学模式

3.1“读后续写”在写作教学中的模式。“读后续写”教学的具体做法是教师提供与学生英语水平相符的不完整的语篇情境，学生根据前文进行合理连贯的续写。该流程包含有阅读、模仿、创新、写作等思维活动，将阅读理解和写作产出、语言模仿和内容创造、语言输入和语言输出紧密融合。续写提供前文语境，伴有可模仿的语言模板，学生依托内在创造力的驱动，在前读与后续的互动协同中学会创造性地模仿文本语言，引发协同效应，在互动中进行有效的语言学习。教师在课前准备阶段，需选择难易适中，适合学生水平，能够引发学生写作兴趣的阅读材料。在具体教学实践中，教师应主要遵循三个原则，一是问题驱动原则[9]，教师在材料导读时，可使用读前读后问题引导学生阅读理解文本内容，激发学生兴趣，促进学生的写作产出。二是搭建支架原则[9]，在续写教学过程中，帮助学生梳理文本结构，抓住关键性细节，基于已获取的知识和经验，利用概括、推理、判断等思维技巧，鼓励学生模仿原文的语言表达，写出语言连贯、内容合理的文章。三是评价反馈原则[9]，该评价内容包括学生自评、同伴互评以及教师的评价反馈。在自评阶段，学生修改自己的续写内容，教师引导学生树立反思意识和自我管控能力；在同伴互评阶段，教师需引导学生克服情感因素，对同伴做出客观评价。教师评价时，应就内容、语言、结构等方面给出有针对性的反馈。在该阶段，教师需准确地向学生提供评价准则和方法，该评价系统旨在帮助学生进行反思、树立标准意识、进一步提高语言应用能力[10]。3.2“产出导向法”在写作教学中的模式。依据文秋芳提出的“产出导向法”教学流程，该教学模式可分为三个阶段[6]。首先，第一个阶段为输出驱动[6]，教师帮助学生明确写作目标、语言要求和写作任务，激发学生的产出欲望，让学生尝试完成写作任务。该环节的目的在于让学生在初次尝试中发现认知不足，意识到语言不足，产生学习欲望。其次，在第二阶段输入促成中[6]，教师提供符合学习目标、适合学生水平的输入材料，指导学生进行有针对性的输入学习。学生可根据自身需求，选择学习新知识，忽略已掌握的知识，巩固已学习的知识。教师在该过程中起主导作用，引导学生根据任务产出写作结果，并进行指导检查，激发学生主观能动性，促进自主学习。该阶段旨在促进学生的语言输出训练，利用所学内容、结构、语言等知识生成写作成果，能够学用结合，提高语言应用能力。最后，第三阶段的师生评价中[6]，教师应引导学生明确评价标准，对学生的语言表达能力、写作水平进行评估和纠正，并将评价结果反馈给学生，学生根据教师评价反馈改善写作技能，提高文本质量。同时，在课上课下采用同伴互评在一定程度上也能促使学生进行更深度的学习。师生合作评价，可提高写作教学效率和学生语言产出能力。3.3二者的对比分析。在上述写作教学操作流程中，二者均要求教师制定合理的师生评价体系，引导学生培养反思意识，改善写作技能，进一步增强语言产出。其次，二者在教学中，皆重视阅读在写作中的重要性，利用阅读培养学生进行思维创新和语言模仿，有助于提高学生的语言综合运用能力，打破了传统写作教学中以范文为主导、难以跳出范文框架进行创新的局限性。就写作流程而言，二者区别在于，“读后续写”的教学模式较为简单，没有完整的教学理论体系，在教学中要求阅读材料使用合理，强调实现语言协同效应，师生评价以促学为导向；而“产出导向法”拥有完整的理论体系，由教学理念指导教学假设，教学假设服务于教学流程，最后依托教学流程来实现教学理念与假设。

4“读后续写”与“产出导向法”在写作教学中的促学优势与不足

4.1“读后续写”的促学优势。“读后续写”在写作教学中的促学优势可归纳为：第一，激发表达动机[5]。不完整的读物能促进学生的表达意愿，激发创造力，加速提高学生的语言运用能力。第二，凸显语境作用[5]。学生模仿前文进行有创造性的合理续写活动，帮助学生规范得体地运用语言。阅读和写作的紧密结合能够帮助实现学用相随。第三，借力互动促学[5]。续写时使理解与产出交互协同，产生较好的学习效果。4.2“产出导向法”的促学优势。以“产出导向法”为指导的写作课程的促学优势可归纳为：第一，“产出导向法”的“输出驱动假设”主张语言输出能够促进语言运用能力提升，重视阅读在写作中的作用，帮助学生意识到语言上的不足，明确学习目的，认可语言输出的重要性，从而提高写作学习积极性[11]。第二，在“输入促成”阶段中，教师引导学生根据写作任务形成产出结果，提高学生的自主学习能力。第三，“产出导向法”重视评价体系，要求教师对学生的写作能力进行及时评估和反馈，可有效监控学生的写作过程，有助于提高写作教学效率。4.3不足之外。“读后续写”的不足之处在于：其一，学生与给定文本材料的单向协同，因阅读材料的动态特征不是双向互动的，难以及时地向学习者提供评价反馈，且该方法对学生的学习主动性要求较高[12]；其二，在操作中要求学生精读给定文本材料，这在一定程度上限制了学生的语言接触量，影响学生对于语感的培养。“产出导向法”的不足之处在于：该理论系统虽有较完整的体系但仍处于发展完善阶段。在教学过程中，教师起主导作用，既是整个教学流程的设计者，又是学生学习过程的促成者，还是学生学习效果的评估者[13]。因此，该教学流程对教师的专业技能要求有较大的挑战。

5结语

当前，在我国高校外语教学改革中，教学质量在一定程度上得到了改善，但英语写作教学中仍存在一些问题。“读后续写法”与“产出导向法”作为具有中国特色的外语教学法，各有所长。二者虽在理论背景和教学模式等方面存在差异，但皆以促学为目的，都强调语言产出的重要性，挑战了传统的写作教学模式，能更好地帮助学生提高语言综合应用能力。在英语写作教学中，教师应看到二者的优缺点，将两种教学方法的优势相结合，为学生提供更为生动、高效的英语写作课堂。

参考文献

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[3]王初明.学相伴用相随———外语学习的学伴用随原则[J].中国外语,2009(5):53-59.

[4]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究,2010(4):297-299.

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[7]李庭芳.“读后续写”与“产出导向法”的比较研究[J].英语教师,2019(14):15-19.

[8]张伶俐.“产出导向法”的教学有效性研究[J].现代外语(双月刊),2017(3):369-376.

[9]黄贻宁.读后续写:大学英语写作教学创新实践[J].教育评论,2015(6):127-129.

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[11]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):14-22.

[12]林洁心,肖亚男.写作过程论对二语写作的启示[J].武汉工程职业技术学院学报,2018(4):38-42.

[13]王璇,聂淼.大学英语写作教学中POA的应用研究[J].课程教育研究,2019(40):107.

作者:陈卓 单位:安徽三联学院外语学院