高职高专综合英语分项化教学研究

导语：高职高专综合英语分项化教学研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要:高职高专院校公共英语教学面临最大的挑战是教学质量低迷,为有效解决这种状况，海南健康管理职业技术学院对高职高专公共英语教学模式做了大胆的改革实验，提出“综合英语分项化”教学改革模式。该模式把综合英语划分为听说和读写两种课型，强化学生各项技能训练。本研究采用实验研究方法，侧重研究读写教学的实验成效。实验结果表明，该教学模式能够有效强化学生的读写技能、调动学习积极性、激发学习兴趣、改变英语成绩低迷的状况，是一种行之有效的英语教学模式。

关键词:高职高专；英语分项化教学；读写教学；实证研究

1研究背景

高职高专英语教学模式过于传统，学生的英语学习内容往往由一个教师包揽完成，重点不突出、过程赶进度、方法不丰富，造成学生兴趣不高涨，成绩低迷。全省高职高专英语技能等级考试（A级）通过率中，理工科通过率为4.63%，文科通过率为7.45%。高职高专考生数量占全省高考人数的1/3，他们毕业后基本在省内就业。这些学生是海南自贸区港建设的主力军，他们的素质和能力直接制约海南自贸港的建设质量。实际上海南自贸港建设对人才素质，尤其是外语交际能力的预期要求和现实中外语学习质量状况具有很大反差。基于这种背景，我们提出综合英语“分项”化教学模式，分别给予听说和读写专门的课时并进行集中训练，让学生在一周时间内体验不同的学习内容和学习方式，增加学生的学习兴趣和强化学生的听说和读写技能训练学习，提高学生的英语学习质量[1]。

2理论依据

学生在英语学习过程中，一方面要习得语言能力，另一方面要习得语言运用能力。对于学生语言能力的培养过程，美国语言学家Brown,H.D.（2000）在他写的《语言学习和语言教学的原则》一书中提到语言教学需遵循听、说、读、写这一基本原则，注重各项语言要素的扎实训练。此外，二语习得的过程和结果也会受到很多其他因素的影响，正如著名学者Ellis(2014)所提到的，二语习得涉及语言输入、环境、学习者动机、需求等诸多方面的因素。因而在教学过程中，教学者需要关注到学生的个体差异、尽可能多地与学生互动，激发他们的学习主动性，提高他们的课堂参与度，最终达到语言形成和运用的目的。在习得语言运用能力方面，Krasen(1982)强调学生可理解的输入，Swain（2010）指出还需要关注到学习者的输出过程。按照他的观点，输出具有三种功能，一是引起注意，“当学习者试图输出目标语时，他们能够注意到自己不能准确地说出或写出想要真正表达的意思”；二是输出具有假设检验的功能，即学习者在某些情境中，“试着用恰当的目标语词汇或形式说出或写出自己的想法”；三是反省功能，“用语言来反省他人或自己输出的语言，从而促进第二语言的学习”。

3研究设计

3.1研究目的。本文采用定量研究法和个体访谈法，对综合英语分项化教学模式下高职高专层次学生的读写成效进行实证研究。研究目的在于通过分项化教学的读写课型的教学实验，有效改变学生英语学习的态度、提高学生英语学习的积极性、帮助学生树立英语读写学习的信心，改变学生英语读写成绩低迷情况[2]。3.2研究对象。本次研究对象为海南健康管理职业技术学院2018级全体学生。其中百分之九十以上的学生为海南籍学生，年龄分布为18-21岁，接受英语教育时间为6-10年。但是由于教育资源分布不均、学习态度、学习方法等多方面原因，学生的英语成绩较差。3.3研究变量。教学改革最核心的要素是学生。教师的教学手段或教学媒介的选用，都应以激发学生学习兴趣、提高学习成绩、增强学习自信为目的，提供有效的输入，进而形成有效输出。因此，分项化教学模式的读写教学改革实验主要采用三个实验变量进行干预实验：（1）以读促写，读写互补；（2）云班课技术；（3）形成性评价机制。3.4研究过程。本课题实验的研究过程主要有三个阶段：准备阶段、实施阶段和评价阶段。3.4.1准备阶段。准备阶段主要完成以下三项工作：（1）明确教材和课时分配。学校为学生选购复旦大学出版社出版的《前景基础英语》系列教材。另外，将每周4课时的综合英语课程划分为听说2课时、读写2课时，总学时不变。根据任课教师的授课风格，由不同的教师进行相应课型的教学，互为搭档。（2）强化词汇识记学习。对于读写课型而言，词汇的积累是英语学习的首要前提。在实施教学前，实验组教师整理每一册需要掌握的英语词汇，按照语音顺序划分单元，建立读写词汇库。（3）基于Krashen的“i+1”输入理论，根据每单元主题，适量引入B级词汇。引导学生使用“读音分类+科学循环”的词汇记忆方法，进行集中识词训练[3]。3.4.2实施阶段。考虑到多数高职高专学生学习习惯不好、自制力较差、基础几乎为零，实验教师采用优化课堂教学结构和云班课技术的混合式教学模式进行教学，突出课堂教学重点。（1）实施课堂三结构教学模式，即“课前-课中-课后”。课前，教师将每节课的内容制作成PPT课件，设置要求明确的任务，指导学生进行有效预习。课中，教师遵照“阅读-语法和句法-写作的步骤”三要素进行教学，通过云班课平台的小组讨论、头脑风暴、调查问卷等形式组织课堂教学活动。教师选择具有代表性的问题，利用投屏功能，在课堂上邀请学生点评或者自评，引起学生对语言形式的注意。在课后，要求学生在云班课中完成书面或者语音等方式的作业，巩固课堂学习效果。（2）训练学生使用有效的学习方法。学生掌握了必要的词汇之后，教师引导学生进入读写关键阶段，在教师指导下，通过阅读文章解决词汇理解和语法、句法问题。对于语法和句法知识部分的学习，大多数学生会感到困难，因此指导训练学生掌握学习方法至关重要。例如，深受学生欢迎的“过程分解学习法”。（3）把云班课作为读写教学的重要平台。教师借助云班课技术平台布置阅读和写作任务，明确要求，设置完成时间节点。学生在云班课中的学习表现和学习成绩，云班课会从篇章结构、词汇使用、语法、拼写四个方面给出总体评价。同时，教师结合学生作业质量情况进行批注评价，帮助学生知晓学习问题是什么。3.4.3评价阶段———分项化教学模式的评价机制。教学评价机制是验证实验教学成效的关键环节，在实施分项化教学的过程中，实验教学采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，重视学生在学习过程中发生的变化。线上学习、课堂测试、课堂表现、作业四个方面构成形成性评价，这样能帮助学生逐步养成好的学习习惯，加强学生学习的外驱力，进而带动内驱力。

4实验结果分析

4.1成绩样本检验。本研究对象为海南健康管理职业技术学院18级学生。经过分项化教学实践，通过SPSS对学生成绩进行分析，可验证基于分项化教学模式的高职高专英语读写课程取得了显著成效。通过T检验，对比第一学期期中和期末的读写成绩，数据显示：T=-4.484，P值≦0.000，差异存在。期中考试平均分为29.21，期末平均分为31.32，平均提高了2.11分。通过与学生和教师座谈，师生对于分项化教学形式的认可度很高。在第二学期的教学中，我们加强了对信息化教学手段和评价机制的控制。组织经验丰富的教师开展讲座，强化教师云班课的使用技能，进一步明确形成性评价的构成。第二学期的读写期中考试均值为26.52，期末考试均值为30.69，差异检验统计量T=3.957,Sig<0.01,期中期末两次考试成绩差异显著，并且在1%水平下显著，我们有99%的把握认为第二学期的读写成绩有了显著的提升。老师对云班课等信息化教学手段的使用越来越得心应手，有效提高了学生课堂参与度，互评等手段激发了学生的学习兴趣。这些都使分项化教学改革更大地发挥了效用。4.2访谈结果。笔者随机抽取了部分实验对象进行访谈，主要目的在于获取学生对分项化模式下读写课程的评价。（1）从访谈中得知，学生一开始对于分项化教学模式较为陌生，对云班课的使用如上传作业、互评等不够熟悉。（2）在适应分项化教学模式和掌握这些技术后，学生逐渐意识到这种方式能有效克服以往英语学习中的困难，他们愿意投入时间和精力继续学习。（3）学生普遍反映通过使用过程分解法、循环记忆法、螺旋式学习法等，他们的英语学习取得了显著的效果。

5结语

实验数据结果分析表明，分项化教学模式对改变学生的学习态度和提高学生读写能力确实有效。以云班课技术为代表的多种形式的教学手段和策略，使学生对英语学习从有抵触情绪到乐于学习和渴望学习。分项化的教学模式不但改变了原来“一位老师，一本教材，一包到底”的教学模式，更重要的是极大地改变了学生对英语学习的态度、学习行为和学习成绩，同时，也改变了教师的教学观念。我们期待分项化教学改革实验成果能够惠及其他高职高专院校的英语教学。

参考文献

[1]徐晓光,张庆云,陈霞.分层次基础上的大学英语教学模式改革理论与实践研究[J].山东外语教学,2007(6):69-74.

[2]徐锦芬,范玉梅.《借鉴二语习得研究探索语言教学》述评[J].外语教学与研究,2016,48(5):794-798.

[3]李丹萍.常见英语教学理论和教学方法的梳理[J].教育界,2018(25):30-31.

作者:林梦 单位:海南健康管理职业技术学院