中学语文文本阐释现状及对策

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摘要：中学语文阅读教学中离开不文本阐释。当下语文教育界非常强调个性化阅读、多元化阅读，在无形中出现了过度阐释文本的现象。语文教师教学时要反对给文本打上特定的时代标签，应该尊重文本的文化语境，重视课堂的多元民主。只有这样，语文教师才能坚守住文本阐释的方向，使文本回归本身。

关键词：中学语文；过度阐释；个性化阅读；文化语境

语文课程具有丰富的人文内涵和审美特质，教师引导学生在一篇篇教材选文学习中，润物细无声地滋养着学生的精神，潜移默化地构建着学生的三观。在倡导“个性化阅读”的当下，“个性化”成了全国中小学语文课堂的标杆，好像越标新立异越能显示出个人的创新性思维，难免形成了文本解读的自由化倾向，最终是对文本的过度阐释。厘清“过度阐释”的来龙去脉，要从阐释学等角度出发，将理论话语和实践话语结合起来，透析课堂上“过度阐释”的行为，探讨中学语文文本过度阐释的应对策略，为中学语文课堂教学提供理论依据和实践参考。

一、过度阐释的理论溯源

从历史的发展概括看，西方文学理论经历了19世纪和20世纪初的“作者中心”、20世纪二三十代至六七十年代的“文本中心”，随后走向“读者中心”这样三个阶段。20世纪六七十年代的英伽登的“阅读现象学”、伽达默尔的“阐释学”、姚斯和沃夫尔冈•伊瑟尔的接受美学是“读者中心”的代表。读者中心论，即以读者为中心，认为文本的意义是读者介入后赋予的。作品自身固然保有意义，却只是一种潜在意义，只有读者阅读后，意义方才被揭示出来。读者的阅读是积极主动地参与了意义的生产，读者中心论十分强调接受主体在阅读中的主导地位。西方文论最早于20世纪三十年代进入中国，短暂的春天后突然销声匿迹。由于历史原因，直到20世纪七十年代末，西方文学理论才重新大规模进入中国，由此对中国古代文论和文化语境宣战，产生一轮轮的文论冲击波，比如有俄国形式主义、精神分析、新批评、原型批评等，我国学者们也埋头在书桌前孜孜不倦地翻译大量的外国理论作品。20世纪八九十年代，我国文艺评论思想已经进入以作者中心、文本中心、读者中心多元并举而偏向读者中心时代。在这样的学术氛围和应试教育的背景下，2002年全国实施新一轮的的课程改革，提出了“个性化阅读”，在随后的发展中，解读文本时读者的权力被无限放大了，无视文本意图和作者意图，这就是文本阐释的极端表现。

二、过度阐释的课堂表现

阅读是个性化的活动，教师在对经典文本阐释的时候难免带上主观色彩，当学生尚未对文本形成深入了解时，很容易将教师的解读纳为己见，在头脑中形成先入为主的思维定式。过度阐释的症状会以各种形式表现在语文课上。（一）知人论世说的根深蒂固孟子提出“知人论世”论，强调对作品的解读要联系作者身世和写作背景。这种社会历史批评法被人们熟练地用于文本阐释中，也是广大教师所熟知熟用的方法。但是并不是所有的文章都要用联系时代背景的方法解读，比如《荷塘月色》面世以来，在不同历史时期，其解读就被打上每个特殊年代文艺思潮和文艺教育的印记。关于《荷塘月色》的主题有很多种说法，以前搬到语文课堂上的说法是联系当时社会政治背景来判定创作动机。因此文创作于1927年7月，当时中国社会因大革命的失败，白色恐怖弥漫，人人谨言慎行，社会气氛极为压抑，朱自清任教于清华大学，面对如此的政治形势，他的内心自然是“颇不宁静”了，即认为创作动机是对现实的不满。笔者看了李镇西老师2000年9月教学《荷塘月色》的课堂实录，李镇西老师还提到了著作中的朱自清先生，在的笔下，朱自清是一个有骨气的民主主义战士。朱先生的挚友俞平伯先生在自己的作品中说，根据朱先生自己的说法对他当时的生存境况做过高度概括一是家庭的穷困和冲突二是社会的压迫，来自这两方面的压力，烦闷不得释放，难有人理解，这片宁静的荷塘就是他暂时的桃花源。作家及作品的关系毋庸置疑，文质兼美的经典选文是历史的也是当代的文思想结晶，打上时代烙印是不可避免的，但是在语文教学中不应只靠知人论世断章取义，还是应该尽量回归文本的本真。（二）个性化阅读的轨道偏离生活中常常听到有人说“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，的确，同样是“落花”，南唐后主李煜看到的是“落花流水春去也，天上人间”的无奈，龚自珍看到的是“落红不是无情物，化作春泥更护花”的无私。读《红楼梦》，道家看淫，儒家看礼，阴阳家看易。读者受各自知识背景、生活经验、体悟角度的影响，读感必然有所差异。有人读《背影》，读出父亲违反了交通规则，显然不了解20世纪初旧中国的交通状况和公众交通安全意识。这里以《背影》这篇经典的叙事抒情散文为例，韩军老师2012年在《语文教学通讯》（B刊）上连载的文章《生之背，死之影：不能承受生命之轻———〈背影〉新解码》中，韩军老师将《背影》看成了一个生与死的哲学文本。2014年，四川师范大学文学院李华平教授对韩军老师这篇文章进行了尖锐的批判，李教授认为：“一部分学术视野较宽的语文名师（含网络上的名师），所上的语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。韩军《背影》教学是代表。”笔者认为，韩军老师对《背影》的解读没有坚守住语文课程的审美特质，这样的解读是脱离文本的个人解读，有学术下移的嫌疑。关于《背影》一文的写作意图，1947年7月1日朱自清先生在答《文艺知识》编者问时就已明确给出答案：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实。”由韩军老师的例子得知解读文本要尊重作者写作意图，文中实有的要承认和尊重它的存在，不然会导致解读结果的异化。有人用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》，用儒家入世观念反对陶渊明的《桃花源记》，用生态环境论解读《愚公移山》，个性化阅读不是标新立异、生搬硬套，个性化阅读需要有界，要立足文本、尊重作者，这才是应该采取的阅读立场。（三）对学生曲解的肆意放纵从以前“正确答案只有一个”这种直线式思维模式到“答案是丰富多彩的”这种发散式思维模式的发展，可以看出教育界越来越重视激发学生的创新思维。一堂公开课上，教师为了鼓励学生回答一昧“煽风点火”，制造出活跃的课堂氛围，学生争先恐后发表自己的见解，像这种闹哄哄的公开课是很常见的，甚至被认为是好课，因为课堂没有满堂灌，教师只讲了15分钟，因为学生发言很积极，离题万里的发言教师也给予各种各样的花式鼓励、廉价表扬，比如“你说得真精彩”、“同学们很有创意”、“没关系，你想说什么就说什么”、“说出你的看法就可以了”。在2011年版义务教育语文课程标准课程基本理念第二条中明确指出“要尊重学生在语文学习过程中的独特体验”，其实就是让教师不要代替学生的独立阅读，但是一些教师就误解了课标的意图，对学生的发言一概予以肯定，好像学生说什么就是什么，充分尊重了学生的主体地位，但这就走向了一个极端———忽视教师引导作用的虚假民主。学生课中思绪纷飞，课后一片混沌，看似激发了学生阐释文本的积极性主动性，其实学生的认知水平还在原地徘徊，在这样的课堂上，丢失了教师的价值引导、智慧启迪、思维点拨，得到的是课堂上肤浅表层的解读甚至是误读。教者不知所教，学者不知所学，教师和学生在流水账式的碎问碎答中懵懵懂懂，一无所获。

三、过度阐释的防范思考

经典文本的解读是无止境的。无边无际、不受拘束、不加限制地对文本意义进行主观臆断，把文本不具备的意义强制打上个性解读、多元解读的标签。那该如何科学高效地进行文本阐释呢？美国当代文艺理论家艾布拉姆斯在其著作《镜与灯———浪漫主义文论及批评传统》中提出“艺术批评的诸坐标”理论，他认为艺术批评有四个坐标：第一个是作品，即艺术产品本身，例如要去分析作品的结构、修辞等艺术；第二个是生产者，即艺术者，也就是作家，比如日记类、信件类作品应优先考虑作家因素；第三个是世界，即一般认为作品所涉及、表现、反映的某种客观状态或者与此相关的东西，一般来说应时代而生的作品要考虑用这个坐标解读，例如鲁迅先生的《药》、《阿Q正传》；第四个是欣赏者，即听众、观众、读者，这里考虑到了读者的再创造。艾布拉姆斯同时认为，任何像样的理论都多少考虑到所有这四个要素，然而，几乎所有的理论只明显地倾向于其中一个要素。北京师范大学王富仁教授认为在语文教学中必须同时坚持三个主体性：其一是文本作者的创作主体性，文本作者有自由表达自己思想感情的权利，不为教学创作，教师不能脱离文本仅仅向学生灌输自己的思想感情；其二是语文教师的教学主体性，语文教师有根据自己对文本的独立感受、体验和理解解读文本和独立地组织语文教学的权利，即语文老师有组织教学的主动性和自由性；第三是学生学习的主体性，全部教学活动最终指向一个目标就是落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素养的，在学习过程中，学生是一个积极主动的参与者，而不是一个被动的服从者。曹祥芹教授提出“两可以”、“一表扬”、“一纠正”：可以遵循“解文、知人、论世、察己”之路径；可以“增解”（补充性建构）、“异解”（差别性建构）、“批解”（匡正性建构）。对于学生的“正解”、“独特的感受与理解”，教师必须热情鼓励，开启思路，揭示方法；对待学生的误读、曲解、歪批，教师应给予纠正，指点迷津，为个性化阅读的健康发展领路、护航。这里笔者也提出几点思考。（一）反对特定的时代标签社会历史批评理论认为文学本质上是社会生活的反映，文学可以介入生活，起到教育启蒙、匡正时弊的作用。梁启超在《论小说与群治之关系》中说“今日欲改良群治，必自新小说始”，梁启超呼吁“小说治国”，这就是文学的社会作用。但不是所有的文学都应社会主旋律而生，不是所有的文本都能通过时代背景阐释清楚，然而当下语文课堂中必不可少的一个环节就是作者时代背景简介。另外，一些经典作品反反复复出现在语文教材中有何深意，教师必须厘清这段前世今生，比如军旅作家彭荆风先生的《驿路梨花》最初发表在1977年10月27日的《光明日报》，数次被选入中小学语文教材，又一度退出，时隔近二十年部编版初中语文教材中再次将该文收录，这是为何？1977年3月《人民日报》、《红旗》杂志、《解放军报》的社论《向雷锋同志学习》强调了“在我国人民特别是青年中，培养全心全意地为人民服务的一代新人，使老一代无产阶级革命家开创的马克思列宁主义的革命事业后继有人”的精神，《驿路梨花》正是在党中央号召向雷锋同志学习的时代背景下横空出世的，如今再用这种时代命题去阐释文本就是没有将此文放入“中华美德”主题单元中去考察，所以如今阐释的重心转移到了“人性”上去了。统编教材语文主要编者之一、人教社语文编辑室副主任朱于国介绍说：“彭荆风先生的《驿路梨花》是一篇经典老课文，文质兼美，入选教材多年，对一代又一代中学生有着深刻影响。此次重新选入统编语文教材，旨在通过课文学习，感受人物心灵的美好和民风的朴实，使他们对公德有深刻的理解，激发助人为乐的精神，共同营造和谐美好的社会风尚。”（二）尊重文本的文化语境中学语文文本阐释应该具有民族性，回归特有的文化语境。纵观各国的教育，都必然要对下一代进行母语教育，因为“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一性超过了人们的任何想象。”（洪堡特）我国汉民族语是一种完全不同于印欧语系的非形态语言，教学必须要从汉民族的特点出发。从宏观的课程设置上看，比如美国的的母语教学，设为两类课程，一类是读写技能训练课程，一类是文学课程，而我国除了1956年有过短暂的仿效后绝大多数都是单设语文一科。从微观语言上看，比如在汉语中说“你是一条狗”绝对是侮辱性的话语，但是在英语中“youarealuckydog”则是褒义，这是比喻修辞中的文化差异。再比如汉语和英语中常用“十”、“百”、“千”、“万”表示数量很多，但是汉语还常常用“三”、“九”进行数字夸张的说法，“三头六臂”、“三番五次”等等说法在英语中是无法表示出来的，这是数字夸张运用上的文化差异。中西文化上的差异远远不止这些，情感伦理上的差异、审美上的差异等等都需要语文教师去探索。因此，文本阐释一定要回到中国语境，充分吸纳中国传统文论遗产，坚守文本阐释的民族化方向。（三）重视课堂的多元民主这里的“重视”，有两方面的含义。一方面，可以读为重（zhòng）视，教师不是高高在上的，教师的角色定位应该是“平等中的首席”，这是美国著名教育家多尔对教师的定义，“平等者”是指师生双方民主对话、双向交往、互相尊重，“首席”并非话语的首席，而是创造对话和调节氛围的人，信息的协调者，对话的组织者、促进者，“平等中的首席”将传统型教师和新型教师的特点融合，强调一种亦师亦友的关系。课堂中教师要和学生平等对话，要尊重学生的话语权，鼓励学生批判质疑，营造一个自由活跃的课堂环境。另一方面，还应该读为重（chóng）视，也就是要重新审视这种多元民主是否有度。由过去“老师牵着学生的鼻子走”一下子“老师被学生牵着鼻子走”的怪现象是值得警惕的。《中庸》“过，犹不及也”，过度解读和浅尝辄止都是没有解读到位，在这个过程中，教师要及时引导。学生毕竟是学生，他的认知水平是有限的，在解读文本时观点可能会有偏颇，教师放任学生自由解读就消解了科学精神。其实优秀的教师完成可以利用教学机智来引导学生回归到文本内来。比如钱梦龙老师教鲁迅的《故乡》时，学生问了“鱼怎么会有青蛙似的两只脚呢？”大部分的老师遇到学生问这么问题肯定会生气，认为学生是故意扰乱课堂，但是钱老师却通过引导，让学生得出了闰土很见多识广的的细节结论，又重新回到了课堂教学的轨道。

四、结语

文本阐释是一项富有生命张力的活动，作者“因情写文”，读者“由文生情，”再加上时代的隔阂、西方理论的冲击、教师自己对文本的把握等等因素，很容易造成文本阐释的偏离甚至是方向性的错误，从而误导学生。在学生独特体验被大大拔高的今天，在教学中常常会听到不同的声音，如果教师听之任之那是背离了作为语文人应有的素养。尊重学生的看法是必要的，鼓励学生的创新发散性思维更是必要，但教师必须要把握一个尺度，完全脱离文本、无视作者的观点要加以引导。如今，各种理论被“拿来主义”，各种教育观念、术语被发明出来，语文教师更要坚守住内心的语文园地，掌好文本解读的方向盘，让文学回归文学本身，让阐释回归文学本身。

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作者:张黎黎 单位:重庆师范大学