中学语文诗歌个性化教学思索

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目前，课堂上古典诗歌的阅读教学，还没有真正确立学生阅读的主体地位。尽管堂上也有设疑、讨论、拓展，但还是停留在老师牵着学生阅读理解的层面上。怎样才能真正体现新课标提出的“教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，尊重学生阅读的主体地位”？本文试以《归园田居（其一）》教学片断为例，从四方面谈谈中学语文古典诗歌个性化阅读教学的体会。

一、自主诵读逐步体验

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。”因此教师在古典诗歌个性化阅读教学中不能越俎代庖，要给学生增加诵读的空间和时间。我在开始教学这首诗时，引导学生意读、美读诗歌，让学生在赏读思辩中对作品有感性的体悟和整体的认识，从而读出感觉来，读进作者的情感世界，自然地产生或喜或悲、或爱或憎的情感体验。

首先，学生意读诗歌，探寻该诗的意蕴。意读诗歌，就是指读懂诗歌的基本含意。古代诗歌是通过意象来营造意境，表达感情的，而学生在体会诗人情感的途径上首先接触的就是这一意象。怎么体会这些意象的组合所传达的内涵？这需要学生反复体味，而帮助理解的途径就是反复诵读。教学时，教师让学生多次自由诵读诗歌，提醒注意感受诗中的田园意象：方宅、草屋、榆柳、桃李、村庄……引导学生边读边思，逐步深入诵读，使学生在反复诵读中能较好地把握诗歌的意象，初步感悟诗意。接着，学生美读诗歌，体验该诗的情感。美读即根据对诗文的理解，把无声的文字变成有声的言语，以声传情，再现作者的思想感情，让学生直接受到感染，产生共鸣。前面学生在意读该诗时，已读准了字音、节奏，读懂了诗歌的大致意思和意境，这时再让学生结合自己的生活经验和知识积累，动情地进行美读，强化对诗歌内涵的体会。通过诵读、意读、美读诗歌，走进诗人的情感世界，体验诗人的喜怒哀乐，产生对诗歌的多元理解。

二、主动探究反复感悟

文学作品的魅力在于它的常读常新，仁者见仁，智者见智。教师不应扶着学生，更不应代替他们去完成对作品的理解，而应该指导学生根据自己的人生体验，身处其境地去品味，去自主探究。并应提供机会给学生，与同学交流自己获得的体验。自主探究，是培育学生创新灵感的途径；交流，是展示学生创新灵感的平台。由于学识的限制，学生会存在体验的局限性，教师不能轻易用教辅惟一的答案去否定学生个性的感受，否则会掐灭学生思维的火花，挫伤学生的学习积极性。在前面学生已初步体味诗意的基础上，教师设计了这样的话题，请同学们“抓住诗中所描绘的景物，品味诗歌的意境之美、情感之美”。让学生自己感悟诗意，然后师生进行了后面的交流。

生3：我觉得陶渊明在写这首诗时，并没有真正开始他的田园生活。

师：哦？怎么说？生3：我觉得这首诗是他在脱离官场后，远远地展望田园生活的一种心境的体现。像第二节中他所构造的田园生活，都是相当自然、宁静、和谐的，很有一种诗意的美丽，根本尚未接触农人的那些艰苦与辛酸。师：讲得有道理。生4：我不同意生3的看法。“方宅十余亩，草屋八九间……鸡鸣桑树巅”诗人能把这平常之景描写的如此清新美好，是融入了诗人的喜悦之情。我读这诗，仿佛随诗人款款而行，不觉间走进了一个美丽的村落，感受到了诗人的快乐。这是情景交融的写法，诗人很享受这田园生活，所以不觉得苦。师：说得很形象，情景交融，读出诗人回归田园的愉悦心情。

学生的个性化解读都有道理，我对学生有创见的发言给予了肯定。学生读出了自己的见解，读出了自己的思考，提高了思维水平，这正是个性化阅读教学所追求的。教师要最大限度地尊重学生的独特感受，课堂上要允许不同见解的伸张，只有这样才能充分张扬学生的个性，产生色彩绚烂、品位各异的审美效果。

三、知人论世升华境界

每一首诗，都有它产生的社会根源和个性特征；要读懂一首诗，必须了解作者所处的社会环境及其个人遭遇，从中获悉作者的性情特点及写作特色，对诗歌思想内涵的理解才会更加具体、全面，对情感的把握才会拿捏得更准。

学生通过阅读、品赏陶渊明的这首诗，已感受到了诗人厌恶官场生活，热爱田园生活的情感。为了引导学生作深一层的思考，进一步领悟诗歌思想内涵之美，最终达到提高阅读能力和鉴赏境界的目的。我又设计了一个话题：历史上一般人的“归隐”，并不是真的要与现实社会决绝。尤其是魏晋时代的一些“名士”，由于热心追求功名未遂，就以“归隐”为手段，曲线猎取功名。陶渊明的“归隐”是否也是如此呢？为了帮助学生弄清这个问题，我给学生推荐了相关的背景阅读资料，引导学生知人论世：陶渊明出身于没落的官宦世家，受儒家思想熏陶，曾有过“大济苍生”的宏愿。在封建社会，人们要建功立业，要实现政治理想，只能当官。但是，当时的东晋政治腐败，社会动乱，门阀势力飞扬跋扈，统治者热衷的是争权夺利。性格耿直的陶渊明明白：在这样的政治局面下，想实现进步的政治理想是不可能的，于是选择了诀别官场。

学生结合背景资料纷纷发表自己的看法，一学生的发言很精彩：我觉得陶渊明的“归隐”不在此例。他的“归隐”是封建时代受抑的正直文人对黑暗现实的反抗，也是他对官场生活和黑暗社会的彻底否定。刚刚从浑浊的政治旋涡中挣脱出来的诗人，更是感到田园生活的舒适与美好。整首诗中的田园是与官场相对立而出现的。对田园生活的讴歌赞美实际上就是对官场生活的批判挞伐。……至此，学生的认识更深入更丰富了，超过了我的预期，有的见解是教辅书所难以企及的。

四、拓展想象读写呈个性

学生通过对诗歌的自主鉴赏，做到了在思想上与作者相通，在情感上与作者共鸣，在意趣上与作者相连。这时教师又给学生创造转换角色的机会——组织改写教学。让学生走进文本，走近诗人，大胆想象，发表带有个人认识和情感的见解及感想，把自己的创造性思维用规范、清晰的语言表达出来，做到“知无不言，言无不尽”，实现个性化读写。我设计了这样的话题：陶渊明在这首诗中，描绘了一幅美好的回归田园生活的图画，假如你是陶渊明，会怎样描绘呢？请同学们发挥想象力和创造力，用第一人称把这首诗改写成100至300字的小散文。这话题让学生设身处地、换人为已地理解古代诗歌作品内容，唤起了他们的创作欲望，大家都热情地抒写起来。有一位学生创作了下面的一个片断（节选）：……我决定归园田居。……也许，有人会为我感到惋惜，壮志未酬，却躬耕于田野之际；也许……然而，又有多少人了解我呢？我也曾想过报国，也曾想过为老百姓尽薄弱之力。不过，官场被一群趋炎附势的小人控制着，老百姓处于水深火热之中而我却无能为力……理想实现无望了。……于是，我选择了离去……看！……村里的草屋，背朝蓝天，面对大地，浸润在湿漉漉的雾里，流动的空气诉说着它的衷肠。柳树与榆树依偎在房后，守护着这村里的宁静。桃、李也不寂寞，带着秋的喜悦，收获。……设计改写教学，让学生跨越时空的界限，再现创作情景，发挥想象，从而深刻地感受到这样的优秀作品中所包涵的意蕴美和情感美。同时以读促写，品悟相生，使古典诗歌个性化教学焕发出应有的光彩。