小学语文教学深度学习误区及突破

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[摘要]当前基于深度学习的小学语文教学出现了将课程内容的“多”等同于深度学习的“深”的教学偏差。教学中部分教师也误估了学生的认知水平和接受能力，因而出现了一些“伪深度”课堂——教学汲汲于时间，满负荷的内容遏制了学生的深入思考和探索；“超纲”教学超越了学生现有的认知水平和接受能力。深度学习要基于学生的经验和思维能力，离不开教师的点拨与引导，也需要以时间来呵护求知。小学语文实现真正有深度的学习，可从以下两方面对深度学习的教学误区进行突破：跳出预设的框定，在“慢”中等待精彩；启发学生的思考，在“引”中达深度。

[关键词]深度学习；小学语文；教学误区

知识经济时代，高度信息化背景下的知识习得以知识的创生与意义实现为目标，学习“不再是被动地接受知识的过程，而是作用于情境的信息深度加工与知识建构”[1]，需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判[2]。深度学习一反浅层学习的课堂窠臼，为教学的实践转型提供了新的突破口，并成为学科教学领域的一个热点话题。实际上，深度学习一直是人们对优质教育的诉求，众多教学改良的实践探索都承载着对“深度”的“教”与“学”的追求与期盼。但诸多着眼于深度的教学还流于表层，没有触及“深度”的实质，甚至陷入“伪深度”的泥淖。深度学习究竟“深”在哪里、怎样算“深”、如何才能“深”？本文以小学语文为例，对当前深度学习的教学现状进行探析，在厘清深度学习意蕴的基础上，为优化小学语文教学方式、推进教学改革提供参考。

一、深度学习的教学误区

虽然基于学生深度学习的教学正开展得如火如荼，但部分教师对深度学习的认识还处于模糊状态，对其本真意涵以及针对小学生这一群体如何开展语文深度学习还缺乏全面透彻的理解，进而在实践中出现了深度学习的认识与操作偏差。（一）误将内容的“多”等同于学习的“深”。纵观当前的基础教育领域，着眼于学生深度学习的课堂仿佛雨后春笋般涌现。教师们事先为课堂安排了满满当当的内容，也设计了环环相扣的教学环节，就是为了让学生在有限的课堂教学时间内多获取一些知识。这一初衷当然是无可非议的，但这样看似内容非常丰富的课堂真正关照到学生深度学习的需求或是真正有效促进深度学习的发生了吗？“过犹不及”的道理我们都懂，教学亦是如此。课程由于内容过于饱和而“营养过剩”，一方面导致本该重点掌握的内容因为知识“过剩”而受到了冲击；另一方面，因“过剩”的知识超出了学生一节课能够掌握的知识容量而未得到有效吸收。如此，教学效果无疑大打折扣，与教学的初心背道而驰。出现上述现象的原因主要是很多教师错误地将课程内容的多、满、全与深度学习中的“深”视为等同，因此教师在课前花了大量的功夫让整堂课内容丰富，试图用知识量的“多”去实现教学度的“深”。但“量的多”与“度的深”是两个不同维度，知识的过量供给反而会妨碍深度学习的实现。下面以小学二年级语文教学案例说明这个问题。师：（出示四幅山石图）同学们能不能学着课文的样子，说说，这一块山石像_______，那一块山石像_______。（大约10秒内教室里鸦雀无声……见此状，教师皱了皱眉，鼓励了几句，这才有几只小手颤颤巍巍地举起来）生1：看，这一块山石像一个菩萨。师：像一个怎样的菩萨？生1：像……（学生一下子答不上来，眼巴巴望着老师）师：像一个慈祥的菩萨，是吧！（学生点头表示认同）生2：看，这一块山石像一个驼背的老爷爷，那一块山石像……像军人。师：像一个怎样的军人？生2：像……像……（学生支支吾吾说不出）师：像一个威武的军人，是不？生2：是，是的。师：谁还能说说？能说一个也行。（15秒过去，举手的同学寥寥无几，教师抬头看了一眼时钟，又皱了皱眉）师：我们一起来看看，这些山石像什么？（出示课件预设好的答案）师生齐读：这一块山石像低头喝水的小鹿，那一块山石像昂首挺胸的骆驼；这一块山石像慈祥的弥勒佛，那一块山石像耸立的大竹笋。师：这些山石还真是形状各异呢！回到文中，我们再一起来读读作者笔下这奇特的山石吧！在这一教学片段中，比喻造句是本课的教学重点，但对这一重点内容的教学并不成功。对于教师的提问，小学二年级的学生的回应难免会有迟疑、有吞吐、有畏缩。面对这“慢半拍”的应答，为了“教”给学生更多的内容，教师对流逝的分秒感到惋惜，仅仅十几秒的寂静便导致了内心的焦灼，从而将本该留给学生的更多的思考时间强行剥夺，匆匆用预设的答案堵住了学生徘徊在嘴边的话语。这骤然浇灭了学生自主思考的星点火苗，也扼杀了学生深度学习可能发生的精彩，致使这一教学重难点在匆忙中收场，没有达到让学生自主找寻、深度思考的目的。这位教师混淆了“多”和“深”的关系，用满当的内容牺牲了学生的深入思考和自主探索，在教学中不自觉地汲汲于时间。于是，原本着眼于学生学习的教学在不经意间被转换成教师与时间的“你追我赶”，按时完成课堂教学任务成了教师心中的第一要义。殊不知，为了追求“深”，“多”早已将“深”埋没无影。教学始终要以学生的学为出发点，重点关注学生需要什么、能接受什么、在多大程度上吸收、如何吸收知识等问题。尤其对于小学低年级的学生来说，课堂内容的丰富程度并不是最重要的，若教师只一味关注教学内容的数量，那么学生学习的质量与效果就会在无形中被摈弃，这就是本末倒置了。如果教师一味将注意力放在自己的“教”上，那么这样的教学可能会演变成教师的“独白场”，是教师紧盯教学任务、陷于固定思路之中的兀自言说。而由于学生缺乏深入思考，深度学习是囚于预设的“伪深度”。教师的“有为”催生了学生的“无为”，教师的教被教案束缚，学生的学与思在“预成之鞭”的催赶下被截断，“学”被“教”遮蔽，真正意义上的深度学习或许并没有发生。“课堂往往是单线式推进，缺少一些心领神会，也缺少了思维共振和精神交汇，这种教学让学习变得依赖和被动。”[3]“伪深度”的教学使师生间的积极对话与有效互动被阻隔，本该生机盎然的课堂变成了知识灌输之地。（二）误估了学生的认知水平和接受能力。学习是受学习者的知识水平和认知能力制约的一种认知活动。毋庸置疑，不同的学习主体有着各异的认知水平和接受能力，这直接影响到其学习的效果。深度学习更是如此，针对不同的学习者，深度学习的教学不应是一概而论的。面对处于不同层次或阶段的学习者，教师应该采用与之相适应和匹配的教学内容与方式，这也就是我们常说的“因材施教”。若没有摸清学生的认知水平和接受能力便贸然施教，深度学习可能会演化成“揠苗助长”式的教学，不仅无益于学生的深度学习，反而让教学显得牵强、别扭。下面是这一方面的教学案例片段。师：作者为什么不直接平铺直叙地赞美人，而要通过“借物喻人”呢？生1：这样可以更加生动形象。师：“生动形象”是我们在评价比喻、拟人等修辞手法时会用的，用来说“借物喻人”不合适。（学生似懂非懂地点了点头，坐下了）生2：平铺直叙的赞美就没有文采了，太简单。生3：直接赞美没有“借物喻人”来得有韵味。（教师又陆续请了几位学生回答，但谁都没有准确地说到点子上，教师显得有些焦躁而失落）师：（直接在课件上出示了答案）“借物喻人”可以让人物形象更鲜明，更能突出文章中心。教师让同学们齐读了一下这句话，又简单解释了一下，但仍有不少同学面露疑惑，而教师紧接着进入了下一环节的教学……教师设计这一环节，意图是让学生去体会“借物喻人”的妙处，出发点是为了激发学生的思维，促进深度思考，但实际上却没有产生这样的效果。不难看出，学生们对于为何要“借物喻人”都积极地进行了思考，但是回答却“不尽如教师意”。对于教师的回应，不少学生脸上显露疑惑，但却没有被教师觉察到。其实第一位学生的思路已经触到了“答案”，只是表述不当，但教师却没有利用纠正的契机对其进行适当的引导，而是不痛不痒地指出了不当之处便没有了下文，学生似懂非懂的回应正是最直观的表现。教师在学生们“一筹莫展”时出示了答案，并且仅靠三言两语的简单解读和让学生们齐读答案就认为学生已将知识吸收入脑，全然漠视了那一张张仍旧充满疑惑的面孔。“自说自话”的教师也许不知，学生并不能很好地理解出示的“标准”答案代表的意思，更不知道究竟为何是这个答案以及这个答案是怎么来的，一系列的困惑被堵在了脑中而不得解答。此处，“借物喻人”的妙处是需要学生通过眼睛在课件中看到、通过耳朵从教师的口中听到，但在看与听之中，学生仅仅只是知道了“借物喻人”的妙处是什么，但是“用心去体会妙处从何而来、因何而来”这一教学目标也是引发深度学习发生的重要问题节点却沦为滞留在教师黑纸白字教学设计中的“虚无”。不得不说，这种教学未免超出了学生的接受范围。知识学习看似落实到位，但实际上学生只是被动地接受学习，这样的学习显然不可谓是深度。因为学习并没有引发学生的深度思考与理解，深度学习并没有真实地发生，反而是典型的浅层学习的表现。教师想要的“深度教”没有实现，学生应享的“深度学”也遭落空，现实效果与教师的设想背道而驰，原因在于教师误估了学生的认知水平和接受能力。深度学习需要教师调动学生头脑中原有的知识经验，在与新问题的“碰撞”中去思考，从而获得深度学习的体验。但这一“碰撞”是有先决条件的，即问题难度契合学生的“最近发展区”。教师若没有意识到这一点，想要越过前提而展开深度教学则是不现实的，这种“超纲”教学对于促进学生的知识吸收和理解来说是“拔苗助长”“陵节而施”，剥夺了学生深度思考的机会。小学阶段是学生建构知识观和价值观的基础和关键时期，不同年级的学生认知水平和接受能力也是各有特点和差异的，尤其对于小学语文教学而言，其精髓在于对语言、文字的感知和运用，学生对相关知识的积累是其进一步学习与思考的基础，教师只有了解学情的前提下开展教学才能有更好的收益。案例中，教师显然没有完全了解这一阶段学生的学情，而以自己的理解下意识地认为学生能够回答正确。学生的认知水平如何、接受能力如何、当前的语文知识积累处于什么层次？等等有关学生学情的问题才是教师在备课时首先应该关注和琢磨清楚的。案例中教师其实是从“教师如何教”出发而进行“教学设计”，并非从“学生如何学”出发而进行“学习设计”。在教学设计中，教师视域集中于自己要“深度地教”，却没有很好地意识到教师“深度地教”是为了学生“深度地学”。教学在没摸清学生的学情和深度学习发生机制的情况下，一味想要“深度地教”最终也只能是“求而不得”。

二、影响深度学习效果的三大因素

要想走出小学语文深度学习的教学误区，就需要对深度学习有一个清晰而正确的认知。深度学习的“深”在于它与人的心灵息息相关，是与心灵对话、碰撞的过程，触动的是学生对知识和问题的深度思考。对小学生来说，让其“心动”的深度学习主要有三个特征：（一）深度学习需要基于过往经验的思维能力。郭华指出，“联想与结构”是深度学习是否发生的重要判据之一，“联想”是唤醒或改造以往经验的活动，而“结构”是以过往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程[3]。换言之，深度学习不是由外向内简单地转移和传递知识，而是通过“联想与结构”将以往的经验与当前学习的知识建立内在的关联，以融会贯通的方式对内容进行组织，并实现结构化，进而使被结构化了的知识与经验能够在下一个学习活动中被“再联想”与“再结构”。“知识的背景依存、经验依存和逻辑依存，以及知识之间的联系，为教育活动中的知识的可流动性与知识的可理解性提供了可能”[5]。“联想与结构”的过程是学生基于已有的认知经验自主建构知识经验的过程，需要学生多种思维能力的共同参与。在这一过程中，通过新旧知识的联动，学生在“联想与结构”引发的“化学反应”中改造、充盈着自己的精神世界，学习因而能在“深度”中行进。如此说来，深度学习发生的前提条件便是学生头脑中存有能够调动的过往经验，并且学生具有将其与新知识建立起意义关联的思维能力。在前述案例中，面对教师突如其来的“为什么要‘借物喻人’”的提问，学生没能答到点子上。对于这一问题来说，他们的知识尚较“贫瘠”，头脑中关于什么是“借物喻人”的概念刚刚建立起来，一时要回答“借物喻人”的妙处着实不是易事，因为他们还不懂如何将旧知与新知建立意义关联，缺乏可调动的过往经验以及“联想与结构”的思维能力；或许他们是不知道该怎样去表达和怎样去说好，话语被尚不够格的能力捂住。一言以蔽之，在此种情形下，对于这部分内容，学生的大脑还是近乎“赤裸”的，故没有达到深度学习发生的条件，那么教学自然就深不起来。（二）深度学习需要时间来呵护。深度学习是学生自主、自由探寻“意义”的过程，是一种求知活动，对于求知的朴素追求和赤诚的热情是深度学习得以发生的动力之源。对于知识中蕴含的逻辑和意义，学生需要一定的时间去进行自主探索和建构，因为他们的思考需要时间、语言组织需要时间、表达需要时间，也就是说求知是需要时间来呵护的。时间就像雨露，用“润物细无声”的轻柔滋养着求知的心田。这些看不见的时间就藏匿在教师出示预设答案前这片“鸦雀无声”的背后，之中或许恰恰跳跃着学生们丰富而有价值的想象、联想，蕴含着学生对知识深度探索的渴求，求知也正是在这些“嘀嗒”涌动的片刻中孕育的，所以，如果教师抛出了一个需要学生经过一定时间思考才能回答的问题，却没有给予学生充分的思考时间便催促回答或举手发言，甚至替代学生说出自己心中的答案，那么学生萌发的求知欲也在无形中被“湮灭”。当学生在教师这样一次又一次的“急切给予”中被迫接受教师心中的答案，他们的好奇心怎能不被打压甚至最终湮灭呢？“深度学习……是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学”[6]，尤其小学生的语文深度学习，是“达到触及学生心灵深处的精神教育，从而使学生与文本的语言内容建立全新的关系，是一种高情感投入的主动性学习”[7]。然而在“伪深度”学习的课堂中，被剥夺了思考时间的学生的学习仍然是一种灌输性的知识被动接受，深度学习所需的“学生被心生的求知欲望牵引而展开的积极主动的有意义学习”的必要条件没有机会发生。没有了求知热情，学生对新知识的主动接纳便褪去了痕迹，深度学习也就失去了生成的土壤。（三）深度学习离不开教师的点拨与引导。在前文的案例中，教师并没有正视到学生的支吾和犹豫。学生为何答不上来，是没思考好还是想好了但不知道怎么说，抑或是思考了也不知道说什么？这些都是隐藏于学生答不上来这一表象背后的有关学与思的深层次问题，也是学情的反映，很值得教师去研究和反思。学生的思维是深度学习的“脚手架”，推动着学习的进展与深入，但是思维作为一种能力，它不是一蹴而就的，而是在循序渐进中逐步发展起来的。在这个过程中，教师扮演着举足轻重的角色，教师的有效引导是深度学习的实现条件之一[8]。深度学习离不开教师的点拨与引导，即使是具备了一定自主学习能力的学生，其深度学习依然需要教师的指导开启思维的阀门、获得深度学习的体验，使学习活动既有深度又有价值。而“伪深度”的教学将本该是为了学生发展的“深度”课堂教学异化成了教师为完成教学任务的“一言堂”，学生学习主体失落，教师没有发挥“帮助”“启发”“引领”的职责。当把课堂还给学生，真正关注到学生的学与思，教师的“教”才能有的放矢地进行，使“学生达到‘要点弄通’，能够将所学内容与原有认知联系起来，达到‘多点联通’，最后能够运用知识结构解决不同情境中的各类问题与任务，实现‘触类旁通”[9]。“三通”的过程即学生思想的交流和情感的体验、身体与灵魂交融、真正沉浸在“学习之中”的过程，因此，深度学习是学生学习的自主建构与教师引领相统一的过程。

三、小学语文深度学习教学误区的突破

教学活动中教与学不可分离，“学是教主导下的学，教是为学服务的”[10]。然而“伪深度”的课堂教学剥夺了学生“学”的诸多权利，将本应交融一体的教与学生硬地割裂开，“教”支配着“学”，教学只见“教”之形而未见“学”之影。要想实现学生的深度学习，势必击碎“教”的“垄断”，还以“学”的自由空间。可以通过去“伪”存“真”——在“慢”与“引”中突破深度学习的教学误区，使教学逐步走向“深度”。（一）跳出预设的框定，在“慢”中等待精彩。雅斯贝尔斯说：“教育绝不能按人为控制的计划加以实行，教育计划的范围是狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆积，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰”。[11]诚然，教师的教不应拘泥于预设的固定程式，要让深度学习真实发生，在依照教案展开教学的过程中应该有所“留白”，留有相对完整、充分的时间和空间让学生去经历思考的过程，“使得学生的思维和认知远离‘被设计’‘被加工’‘被教学’，还学生一个鲜活的思维过程，彰显学生学习的生命力”[12]。深度学习本就该是慢的艺术，节奏慢下来学生才有充分时间去体会、思考、交流。“要促进学生的深度学习，教师要给学生充分的自主学习时间……让他们有充分思考、交流、试错和修订的时间，因而教学节奏要慢下来。”[13]当教师提出问题之后，不能急于让学生说出答案，而应给予学生沉默的权利和学生思考的时间，耐心地等待他们思考。这个时候，任何形式的暗示、催促抑或鼓励对于学生的独立思考来说都是一种潜在的干扰。“深度学习的发生需要改变课堂的声学纪律，倾听学生的声音”[14]，只有这样，才能不断培养学生良好的深度思维习惯，促使其思维品质在成长中走向全面、严谨、深刻。下面是一个“静待花开”的教学例子。针对《猫斗》一文中的多音字，教师是这么展开教学的：（1）做猜测。出示课题后，教师让学生们猜一猜，“斗”这个字在课题中应该读“dòu”还是“dǒu”。既然是猜，学生便没有心理负担，自然就打开了思路。大家七嘴八舌，有的说念三声，有的说念四声，课堂气氛轻松而活跃了起来。（2）说依据。面对学生们莫衷一是的答案，教师没有急着抛出正确答案，而是适时追问：“你的判断应该有依据，请说出你的理由。”当被问到原因时，学生们突然安静了下来，思考着自己做出猜测的合理理由，在将近十秒的安静中，教师并没有催促学生回答，而是微笑地看着大家，静静地等待着。过了一会儿，学生们都纷纷举起了手，畅所欲言，有的说是凭自己过去的阅读经验猜的，有的说是根据课文内容猜的，还有的甚至利用这段时间去查阅了字典帮助判断。在相互的交流分享中，学生们边听、边思考、边判断，最后基本都赞同读四声。这时候教师进行了补充小结，肯定了大家统一一致的答案，而学生们的脸上也洋溢出了满足与喜悦。由于《猫斗》是课外阅读篇目，多数学生都没有预习过，因此有必要抓住题目中的“斗”字展开多音字教学。教师从学生的学情出发，通过猜一猜和找依据，把学生的学习过程充分展开。小学生的思维是很活跃的，当教师抛出问题并让学生们毫无负担地猜一猜时，学生自然你一言我一语地表达自己的想法。面对学生们的不同回答，教师并没有就此打住给出答案，而是又追问了理由。这一追问让学生们给出自己猜测的依据，促使他们的思维回到脑海的知识库中寻觅。在这个思考的过程中，学生自然会调动自己已有的知识经验去展开联想，从原有知识中“看见”新知，从而使自己的猜想站得住脚。教师给予了学生充分的时间和空间去经历一个完整的思索过程，不催促、不急切，而是静静地等待沉默中酝酿着的回应，等待着“花开”的时刻，让学生在交流中思辨，在思辨中明晰“之所以然”，从而达成知识的自我建构。在教师这样一种适度“放手”的过程中，学生们收获的知识不会只是“过眼云烟”，而是扎根于脑海，持久而又坚实。（二）启发学生的思考，在“引”中达“深度”。教师的目光若只死盯着“深度地教”，而忽视了学生能够“深度地学”的前提条件，便会出现前文例举的那种实践反例。摸清了学生的“最近发展区”等学情之后，接下便是“如何教”的问题了。面对有难度的教学内容，要实现学生的深度学习，教师不能以自己的“教”替代学生的“学”，更不是“旁若无人”的旁观者，而是要发挥积极的主导作用，做一个学生身心发展的引路人，维护好学生学习的主体地位，使学生在教师的引导下“跳一跳摘桃子”，实现从当前水平向“最近发展区”的迈进。在深度教学过程中，教师引导学生思考是促进学习走向深刻的催化剂。那么，教师该如何引导学生的思考呢？教材作为教学内容的主要载体，以客观知识为基础而又指向学生的新知习得。不同的教材适配不同年龄阶段与学习能力的学生，知识在经过了选择、加工等步骤后被系统编排。尽管这样，它们还是比较抽象的静态内容，学生往往难以直接吸收。因此，在教材内容与学生之间，教师便充当了一个重要的“传导介质”，教师在教学中发挥主导作用的重要方式便是将教材知识的“再加工”，将需要培养的知识、技能、情感、态度和价值观融入其中，便于学生的理解与接受。课程学习不是学生独自面对的静态的文字符号，而是在教师的引导下主动探寻、捕捉静态符号背后的意义的过程。意义是知识的内核，只有把握住符号与意义之间的内在关联，才能从整体上理解和掌握知识。这就要求教师要事先对学生已有的知识储备、生活经验和当前的认知特点有细致了解。教师要找到学生的认知经验与以符号为表征的“文本知识”的关联处，捕捉学习引导的契合点，使学生在循循善诱的启发思考中主动学习、积极思考，将知识整合到相关的体系中，构建属于自己的新的知识系统和认知结构，从而让学习达至“深度”。在此基础上，教师还需选择适当的教学方式，辅以“以学生的深度学习为中心”的教学活动，通过引导学生“联想与结构”的主体活动加以巧妙点化，让学生的经验凸显意义[15]，实现知识由“静”向“动”、由文本向个体知识的转变，这是实现教学由教师“深度教”推动学生“深度学”的关键环节。教师发挥好恰到好处的引领作用能使学生在尚未觉察之时，思维便已悄然“滑”向深入，如下一例[16]：一位教师在讲读《卖火柴的小女孩》一文，文章的最后一句话是这样写的：“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”孩子们深情地读着这句话。这时候，教师问，大家从这句话中都体会到了什么。有的学生表示非常同情小女孩，那些火柴点燃后的景象如果是真的就好了；有的学生说替小女孩开心，因为到了天堂她便不再有饥饿、寒冷和痛苦，她真的幸福了。“学生们的回答都没有错，但同学们，你们如何看待死亡？”大家纷纷发言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情。”“既然死亡如此可怕，那为什么你们觉得小女孩从死亡中获得了幸福？这是否矛盾了呢？”教师这一看似不经意的提问，顿时使同学们陷入了沉思。片刻过后，学生们给出了富于哲理的回答：“死亡是最可怕的事情，但是对生前处于饥饿、寒冷和无尽痛苦之中的小女孩来说，活着就是一种折磨，它比死了更可怕，是生不如死。所以小女孩虽然死了，但是她却因此脱离了人世的痛苦，这对她来说当然是一件好事。”听着同学们的回答，教师笑着频频点头，又问：“所以对于小女孩来说，死比生幸福，是因为？”“因为小女孩生前活得太悲惨和痛苦了。”学生们异口同声地说着。听罢，教师竖起了大拇指……面对学生们还停留于浅层意义的回答，教师抓住了其中的突破口——死亡。虽然对于小学生来说，死亡或许还离他们很远，他们对死亡的认知也是模糊的，但教师恰恰利用了这一话题，通过启发式的提问，一步步将学生的思维引向更为广阔的深刻之地，促成了学生的深入反思，深化对课文的感悟和独特体验，在自主思考中对生死之义有了更进一步的认知。在这一过程中，课文深层的主旨在教师的启发和引导下被学生们揭开，生死之思在学生们的脑海中荡漾开来，凝成生命意义的解读和内化。课文的“符号语言”在这一思索的过程中悄然“钻”入了每个人的心中，成为学生“感于内而发于外”的现实感知，课文中隐含的情感、价值观也在与学生的“交互”中生成撼动内心的力量。“深度学习是深入知识内核的学习”[17]，教师应有意识地从浅处切入，再逐步层层抵达内核，深入探寻教学材料中的内在意蕴和深刻意义，引领学生由知识的浅层“符号”迈向深层的逻辑和意义，将学生的思维引向深处[18]。深度学习是信息时代教学变革的必然选择，是深化基础教育课程改革的诉求，是促进学生核心素养发展的智慧之旅[19]。教师作为课程改革的主力军，其实践智慧和改革热情推动了指向深度学习的教学改革的实施。必须承认，在深度学习的理念下，课堂呈现出了勃勃的生机，但同时也要认清深度学习的要义，避免步入“伪深度”的教学误区。基于深度学习的教学应追求一种质朴自然、澄澈明净、鲜活深沉的境界。为了推动改革向纵深迈进，教学活动必须触及“人的心里”这一核心。目中有人，改革才有灵魂；心中有标，前行才有方向。如此，在当前“乱花渐欲迷人眼”的教育教学改革中，课改才不会迷失方向，教学才能守住根基，教育活动才能回归本真。

作者:张盈盈 单位:厦门大学