语文教学文学理性塑造作用

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一、理性与文学理性

理性来自拉丁语，在希腊文献中能找到与“理性”意思相似的词。广义的理性，意指与感觉相对立的意识功能，除了清醒思考外，还有对思想作高度整合功能，以及支配行为功能，除了逻辑和推理外，还包括直觉。康德的理性指一种更高和以无条件综合为特征的思想功能，目标是上升到无限，以求最高统一和整体性，在实践的方面，理性成为一种以最高原则来规定和要求行为的内在绝对律令。广义的理性把人包容在他要理解的整体世界中，隶属于整个世界，不以世界主宰自居;狭义理性，把人和世界分开，以主体身份对世界。马尔库塞将理性的内涵归纳为五个方面:一是主体与客体相互联系的中介;二是人们借以控制自然和社会满足各种需要的能力;三是一种通过抽象来获得普遍规律的能力;四是自我思维主体借以超越现实的能力;五是按照自然科学模式形成个人和社会生活的倾向［1］。这五个内涵事从“主体”和“人”出发，强调理性的主体性和工具性。文学理性从认知角度看，文学用特有方法行使其批判功能，这种批判常以幽默方式进行;文学提供局限的和具体的知识;文学理性的作用是随机地处理不可言说的冲动与语言操作之间微妙的创造性的关系。文学理性从道德实践角度看，作家通过提供有关道德理想，不是可操作的社会改革方案，道德理想深刻影响着人们现实行为。柏拉图认为，其所处时代的文学是感性的与肤浅的和堕落的，够不上理性而被逐出理想国［2］。亚里士多德沟通理念与实在，赋予诗歌以必然和可然，而使文学具有理性的尊严。雪莱指出诗人是人间未经承认的立法者。

二、高职语文教学呼唤文学理性

高职语文教学需要理性启蒙话语。高职生的特殊性在于直接面对就业，所学知识的工具性功利性较突出，必须要在短时间具备一定人文素养。文学的理性塑造要害之一是启蒙。高尔泰赋予文学以人的解放重任，认为历史上所有传世不朽伟大文学艺术作品，都是人道主义作品，是以其人道主义力量来震撼人心的;文学之美的价值和艺术价值从属于更宏观价值，即以人的解放程度为标志之社会进步［3］。文学的非理性以合法性，抨击对个人感性生命压抑，“反封建”就是一个响亮口号，因为人们发现和反对对个人生命和情感蔑视及压制。赋予或重视文学情感性，是客观可接受的。文学中个人意识的觉醒，自我意识成熟度高，主体的审美、艺术活动就越高，而个人心灵自由就是理性的自由。这种理性对高职生的感染和熏陶是无形和效果显著的。高职语文教学需要思辨理性。高职生如果单纯倾向于就业和打工，思辨能力与抽象能力必然缺失，语文教学在这方面大有可为。思辨理性是十八世纪以来认识论哲学的基本关注点。事实表明，思辨理性是近代以来提供思想合法性的有效途径。当代文学理性研究突出表现在于比过去更重视叙说圆满性;更重视对古希腊和先秦以来重要思想资料;更加注重对思辨理性的合理涉及。高职语文教学需要提升高职生的审美性。审美性在当代中国文学语境中具有重要而热烈的作用。审美被现代人用于对生活的证明与叙述，甚至能代替宗教或道德。西方倡导审美优先，个人感觉被赋予合法性和基础性，个人可通过审美来寄托自己精神。审美或文学的审美性，确认文学的感性性质，为文学摆脱政治提供理由。有学者把文学的大类归结为审美性，如报告文学是否属于文学，在于它是否具有审美性，报告文学中是否表现出来理性的审美，审美性成为正面价值标志。审美性在语文教学中特别有号召力，在于它既有中国传统人文精神渊源，又与中国现代社会以来美育救国思想相共鸣。高职语文教学需要培养高职生的精神自律性和职业专业性。自主性(自律性)是当代学生是否具备现代性的基本标志之一。人的精神世界解体，首先分解为科学、道德与艺术三个自律领域，随后又在每一领域逐项分类，形成无数专业领域，每一领域有其自律系统，并形成专家对文化权威。一般认为，包括诗歌在内的文学，对学生的作用在于，诗性出自语言的一种特殊用法，把对应原则从选择轴心反射到组合轴心，突出诗本身的材质(语音)可能性与专业性。上世纪八十年代早期开始出现的“朦胧诗”，凸现诗歌自身审美价值，强调诗人个人直觉，以前所未有的言语结构组成新的形象和可作多种解释的情感方式。它使那一代的学生强烈意识到语言的作用和音节的作用，对依赖于再现对象的观念产生质疑，与诗的诗性相遭遇。文学对学生精神陶冶而言，不仅标志一种特性，而且也标志一种高级精神活动，这种精神能极大地满足学生今后成长的价值取向;尤其是今后学生步入社会后对自己领域以外的文化和政治无能为力时，如果有一个纯属文学的领域，属于学生学习和研究的自由领地，外人不至于干涉。

三、高职语文教学的文学理性塑造功能

高职语文教学的文学理性塑造在于培养高职生是一种深度思想功能和心灵感知能力。高职语文教学不是简单地教学活动或者是简单地赋予现象以名称，也不止在于建立起各种现象与文字之间的联系。学生的文学理性及人文精神具有一种看不见的性质，文学的理性美不是视觉所能见到，要用心灵而不凭感官去观照与判断。文学理性与其它理性一样，需要高职生通过推导和追踪，与文学现象背后的、更根本的精神世界建立起联系。这种思想功能的重要性，被法兰克福学派把它与批判性和超越性联系，认为工具理性是一种认可和承认现实的理性，工具理性之所以不可接受是因为它只把理性作为人征服或掠夺自然的工具手段而放弃了对现实的批判;真正的理性是批判理性，能够超越现实，提供符合真理的和谐世界的可能。后现代主义则把理性的批判思想功能称为形而上学来源，对这一功能消抹差异，导致整体性、统一性和深度模式等作用进行剧烈攻击，宣称要摆脱深度和走向平面。高职生在文学理性的教学塑造过程中能够自然理解与接触各种最新思潮，体悟文学理性的思想功能。高职语文教学的文学理性塑造在于培养高职生一种自我批判的与反思的功能。高职生对自我的认知和战胜自我会伴随一生，文学理性的塑造在于能提供其强大而稳定的自我生存与发展能力。康德认为理性首先必须认清自身界限，在合法范围内起作用;包括文学理性在内的任何一种理性在内，理性的功能如越出自身界限而起作用，必然产生谬误或悖论。这种批判的与反思的功能延伸就是社会批判。文学理性的自我批判功能，是理性能够不断变更的涵义，是高职生思想境界自我否定和更新的源泉。培养高职生的文学理性首先培养有理的素质，标志一种心智潜能和一种基始状态，本身不包含能动因素;还要培养理智，理智是一种驱动和反映，是高职学生进入社会后各种愿望的原动力，能够指导思考并通过思考指导高职学生行动过程。高职语文教学的文学理性塑造在于培养高职生健康向上的情绪与情感。高职生处于成长关键时期，通过感官不仅收获认识外部世界材料，也会引起内在的情绪性反应，即情绪与情感，诸如快乐与愤怒，紧张与轻松，恐惧与痛苦。情感与情绪作为认识材料的感性不一样，具有主观性而不受理性控制。数千年来人们一直在试图用理性改变和制服人的情感但并未成功。情感是感性的主观性后果，知觉是感性的认识成果。一种色彩例如红色，既可作为认识对象被描绘，它从分类学上与各种非红色相区别，或与非色彩相区别，构成知识;也可作为情感引发点起作用，它令人兴奋激动，与相应情感联系在一起。高职生审美判断或鉴赏判断作为文学理性的运用，是文学活动所用的主要心意功能，是一种对情感的判断而非对感性的判断。康德在《判断力批判》中，把作为认识的感觉称为客观的感觉，把情感称为主观的感觉:即为避免继续误解的危险，应把始终纯粹主观的并且绝对不能形成一个客体表象的那种东西，用情感来称呼［4］。高职生崇高的愉悦是一种包含着惊叹或敬重愉悦，与理性有很深联系，尽管情感与情绪是感性的，审美情感并不都是感性所引起，理性是高职生情感与情绪的真正来源。高职语文教学的文学理性塑造在于培养高职生想象能力与抽象能力。对高职生而言，想象力比知识更重要。

文学理性作为活动的文字，作为文学中想象与抽象功能，一直以来都是受到关注。亚里士多德最先论述诗的功能，他认为诗是一种比历史更富哲学性与更严肃的艺术，诗倾向于表现带普遍性事，而历史却倾向于记载具体事件，诗富哲学性，在于诗歌按必然律和可然律来描写［5］。事情是否发生并不重要，诗歌中可能发生的事比已经发生的事甚至更可信，如果人们相信已经发生事儿，那也是因为它是可能的。亚里士多德认为诗歌应该是这样或那样的事，按照必然律和可然律进行判断。亚里士多德已经注意到诗的想象与抽象功能，诗描写的不是表面外观，而是事情内在东西。诗所依靠的想象力与抽象能力作用于思想整体，它用隐喻从整体上对事物间关系加以塑造，诗并不受制于现实时空，所刻写的是从寻常观察及推理所看不到的却又是现实的本质真理，并因此而能想象到末来。声音与思想功能有关，诗可以通过和谐的声音，道出万物间永恒相似与同一。