小议语文诵读创新教学法

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国家教育部2001年、2003年相继颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》都强调语文教学要重视积累感悟、熏陶和语感的培养。而诵读教学法是我国古人阅读探究和实践的结晶，强调积累、培养语感、提倡精思、讲究体味、注重自学正是其根本宗旨。

一、传统汉语教学的一个显著民族特色是对诵读教学法的格外重视

这里所谓的诵读，与现代语言教学（包括外语教学）中所强调的诵读的含义、功能不同。现代语言教学中强调诵读，是指在理解词语、句篇意义的基础上，通过反复诵读，达到培养语感、积累丰富的语言材料的目的，其教学程序是先教后（诵）读。而传统汉语教学强调的是先（诵）读后教，甚至只读不教；而且，诵读的意义不仅为了培养语感、积累语言材料，更在于通过反复诵读，达到感悟、品味从而理解语篇意义的目的。诵读是传统汉语教学史上的共识，是汉语教学最显著的民族特色。

二、诵读一般包括熟读、背诵和吟诵

熟读就是在诵读的基础上让学生从整体上把握文章的结构、中心思想，解决字词句、段篇章的问题。背诵主要是解决记忆，吟诵是通过“品味”进一步理解，体会文章音韵美、节奏美和文章的气势、风格、神韵等，从而加深加强记忆。传统语文教学要求学生读得熟、记得住，实践证明，这是行之有效的方法。说它有效，是因为通过熟读背诵，能让学生留下深刻而系统的印象。书读得多了，记得多了，就会在脑子里形成一个信息网、一个知识储备库，当受到外界刺激（运用）时，知识点就会象火花儿一样，一个个迸发而出。巴金先生在谈到他早年所受的教育时说：“我背诵的较熟的书中有一部《古文观止》。这里两百多篇散文的选集……里面有一部分我背得出却讲不清楚，有一部分不但懂而且喜欢……读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就能慢慢体会它们的好处，也就能慢慢地摸到文章的调子，我有两百多篇文章储蓄在脑子里面了，纵然我对任何一篇都没有好好研究过，但是这么多具体的东西至少可以使我明自，文章并非神秘不可思议。……我仍然得感谢我那位强迫我硬背《古文观止》的私塾老师。”（巴金《写作生话的回顾》）许多学问大家都说过学问得力于背诵的话，这是经验之谈。

正因为汉语语音具有直接表意的功能，所以，人们在诵读汉语文本的过程中，即使脱离文本语词意义的导引，仅凭这些语词在诵读时的音韵特征，就可以获得对全文或个别语句的情感韵味的总体把握。可见，“读书百遍”，“其义”之所以能够“自见”，正是由于人们每诵读一遍，即可获得一次对词语音韵所象征的情景对象、韵味含义的真切体会，诵读遍数越多，体会越真切，领悟越深刻，韵味越深长。例如岳飞的《满江红》是一首用词音综合象征人物情态、环境特点甚至抽象情感的优秀词作：“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼，仰天长啸，壮怀激烈……”词中直接表现人物情感意志的语词如“怒”、“怀”、“恨”的语音都从喉咙深处流出，伴随一定程度的胸腔共鸣，与忧愁悲愤的情感寓藏并发自心灵深处之情意相符；“激烈”突出情感的强烈，故发音时气息虽有双齿的合并抗阻，但仍然用力挤出；“空悲切”之“悲”，发音轻弱而短促，正如人因悲痛而几乎说不出话来。“潇潇雨歇”中“潇潇”状风雨交加，“歇”音微而短，状事物的运动渐渐停息。由“潇潇”而“雨歇”的词音流动，使人感受到风雨交加到渐渐停息的过程。而最能表征词音象征功能的是表现人物情态动作的语词音韵。如读“冲”时，气流从口中用力喷出，使人感到怒气冲天，仿佛要把帽子都掀掉。人凭依时的身体重量主要靠地面支撑，对凭依之物只是稍稍依偎，故“凭”音轻盈。“抬”、“仰”是向上的动作，且克服一定的下沉阻力，所以音量宏大，声调上扬。“望”的视野辽阔，故发音时口型大，口腔内空无阻拦。总之，通过对以上具有象征意义的语词音韵的诵读体会，不仅使我们对诗人所处的骤雨初歇后的亭台环境、凭栏远望仰天长啸的情态形象以及重愁迭恨悲愤交加的浓郁情感，获得比一般意义上的阅读理解更深刻的体会；而且因诵读伴随气息、口腔、喉咙、胸——风格的音韵旋律，从而对整个作品或局部作品所表现的整体情境物象和感情意蕴起到有力的烘托作用。

三、诗歌中对韵脚的选择安排，决不仅是为了音韵的和谐悦耳，更重要的是使韵脚的词音具有象征不同情感意蕴和诗体风格的功能

例如唐代诗人崔灏抒发思乡怀古愁情的《黄鹤楼》：“昔人已乘黄鹤去，此地空余黄鹤楼。黄鹤一去不复返，白云千载空悠悠。晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。日暮乡何处是，烟波江上使人愁。”其中“楼”、“悠”、“洲”、“愁”等韵语就都具有词音悠长徐缓和厚重深沉的特点，与作者抒发的绵绵幽情和对人事沧桑的沉重感慨情愫是如此地吻合。而杜甫以欣喜心情写下的《闻官军收河南河北》，所用的韵语就洪亮而奔放：“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳。却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。”其中“裳”、“狂”、“乡”、“阳”发音时气流通畅、粗旺，词音洪亮、辽阔、有力，从而使作者听到喜讯后的兴奋、豪迈、澎湃之激情得以充分地烘托。这种基于词音、韵脚特征相同或相近而形成的具有不同风格的音韵旋律，与音乐中的不同调式和曲式具有相似的风格和功能。有的洪亮、强劲、欢快，如音乐中的C大调，适宜于象征诗人激昂、奋发、达观的思想情感（如上引《闻官军收河南河北》）；有的舒缓、沉郁、幽深，如音乐中的小调，适宜于象征思古的幽情和缠绵悱恻的情思（如上引《黄鹤楼》）；有的轻柔、细微、空灵，如音乐中的小夜曲，适宜于象征清新、明丽的环境和诗人恬淡的情趣（以王维《山居秋瞑》为例体会）；有的雄浑、开阔、悠长，如音乐中的交响曲，适宜于象征阔大的气象或迷朦深远的境界（以孟浩然《望洞庭湖赠张丞相》为例体会）。汉语本就足以这种音义同构的音律形象，声情并茂地阐发诗文意韵的。这就使构成其文本符号系统的汉语具有了双重的表意功能：既通过语言的一般概念意义写物抒情，又通过词音的象征功能象征对象的情景意韵特征，使人对诗文意韵的把握领会既可以通过词语概念由抽象到具体的想象转换而获得，又可以通过对词语音韵的直接感知而获得。明乎此，不仅有助于我们更加重视诵读在汉语教学中的特殊意义，从而更加自觉地在汉语教学中实施诵渎教学法，而且对于构建独具汉民族特色的汉语教学理论具有重要的意义。

古人按韵律、节奏拖腔吟诵，以体会文章的音节之轻重缓急，行文之抑扬顿拌，在吟诵中领略文章的理性和情趣，从而提高鉴赏能力和理解能力，今天我们不必像古人拖长腔而吟，但可以按节奏有表情地朗诵，以体会文章之三昧。“现在一般学生不很喜欢而且不善于读书，如果说，原因就在于国文教学专用逐句讲解的办法，大概也不是过火的话吧。”（《叶圣陶语文教育论文集》）如今有的老师似乎不那么强调熟读背诵了，就连课文后边要求背诵的很少的几篇文章，也不督促，不检查。在高考、中考这根指挥棒下，学生要分，老师要绩，学校要名。各类习题铺天盖地而来，学生成了做题的“机器”。不要说熟读背诵，连读的时间都没有。或许，语文教学效率低，学生高分低能的症结就在此吧!我们做教师的，应该教会学生读些好书，多背些好文章。