打破语文教学注重知识传授与训练论文

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编者按：本文主要从知识的学习是为了运用，不要纠缠在术语、定义、特点、功能等概念原理体系上；在阅读活动中结合实际情境教学，不要脱离具体的语言环境；通过语言现象总结发现语言规律，不要把课文当成寻找例词例句的语料库进行论述。其中，主要包括：语文素养分为“学科素养”与“基础素养”两部分、“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标、语文知识是一个庞大的体系、课程标准“附录”中的语法修辞知识要点包括五个部分、规则少而概括性强同时又能激发学习者创造性的语法是最好的语法、在教学中教师完全可以绕开所有的争论和分歧、语文课程标准在“教学实施建议”中强调将语法修辞知识应用于语文阅读实践、把握语言作品与语言规律之间存在的语言现象等，具体请详见。

语文课程标准没有像过去的教学大纲那样将语文知识的教学内容和教学要求单独规定出来，也未给基础知识专立条目，而是在“课程的基本理念”中明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。关于语法修辞知识的要求，仅在“教学实施建议”中强调“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。这一转变，旨在打破传统语文教学过于注重知识传授与训练的倾向，而着眼于全面提高学生的语文素养。

李山林先生将语文素养分为“学科素养”与“基础素养”两部分，他认为有关语文学科的知识、技能、态度目标属于“学科素养”部分，而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。“学科素养”当然要以“基础素养”作为“基础”，也就是说，不能孤立地去理解“学科素养”；但语文“学科素养”是表现语文学科独特性的核心目标，是语文素养的显性标志，应该突出强调。“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标，每门学科在突出强调自己的学科素养目标的同时，不能回避、忽视“基础素养”的目标，既要有牢牢把握“学科素养”的目标意识，也要树立“基础素养”的目标意识。因此，语文课程的改革不能忽视语文基础知识的教学。传统的语文教学，在教学内容的安排与教学方法的使用上，确有重知识而轻能力的偏差，但也不能一强调提高语文素养，就抛弃知识，淡化训练，忽视语文知识与语文能力等学科素养的培养，甚至有些语文教师因怕被人讥为观念落后而不敢提语文知识的教学，不敢提语文知识的系统性，陷入了“讳讲”的误区。“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，强调的重点应该是“不宜刻意追求”，而不是不要语文知识的系统和完整，更不是不要语文知识。提高语文素养不应该排斥语文知识，语文知识是语文能力形成的基础，是语文素养的重要元素，离开了知识的依托，能力只是一副空架子。当然，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，而并不是为了了解和掌握一个个知识要点，仅仅停留在记忆知识的层面上。

语文知识是一个庞大的体系，一般概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。这里，我们着重探讨一下新课程背景下的语法修辞知识的教学。

语法修辞知识是语文知识中的重要组成部分，是语文教学不可缺少的内容。世界发达国家的母语教学课程标准中，都把语法修辞的学习列为重点内容，作为提高语言能力的重要手段。关于这部分内容的教学，我们国家的语文课程标准在第四学段中有一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”这就明确指出了语法修辞教学的任务。

课程标准“附录”中的语法修辞知识要点包括五个部分，其中前四部分是语法，分别为词的分类（十二个类别）、短语的结构（仅列出并列、偏正、主谓、动宾、补充五种基本结构）、单句的成分（只列出传统的六大成分）、复句的类型（列出七种类型，并且仅限于二重复句）；第五部分是修辞，主要包括比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问八种常用的容易判定的修辞格。很显然，课程标准把语法修辞知识控制在了最基本最简单的常识范围之内。通过语法知识的学习，学生可以了解词的大致分类情况、短语的基本结构类型、单句的格局以及复句的有关常识，使他们能够具有分辨词句使用正误的能力，能够运用这些知识分析课文中的语言现象、理解课文中的语言难点；通过修辞知识的学习，学生可以了解一些常见的修辞格在语言运用中的表达效果，使他们能够把这些知识应用到语文阅读与实践中去。要实现以上教学目标，在教学中必须注意一下几点：

一、知识的学习是为了运用，不要纠缠在术语、定义、特点、功能等概念原理体系上

“对于语言学习者来说，规则少而概括性强同时又能激发学习者创造性的语法是最好的语法，换句话说，教学语法越简单越好。语法是供学习者使用的，因此不应使用那些繁杂的表述方式，而应最大限度地使用简洁的语言，做到通俗易懂”。亦即语法教学以少讲定义少用术语为宜，术语只是作为一个名称为称谓而用，学生只要明白这个术语的所指即可，不必消化概念，更不需要死记硬背概念。例如在教学中如涉及“短语”这个概念，只需通过具体的例子让学生认识短语的面目，了解短语的基本的层次和意义关系，至于什么是短语，词与短语如何辨别等问题，则完全可以回避。据此，修辞格的教学也没有必要把主要教学精力放在各种修辞格的定义、分类以及相关修辞格的辨别上，体会、品味其在具体语境中的表现力才是至关重要的。如《围城》中的一个比喻：“苏小姐双颊涂的淡胭脂下面忽然晕出红来，像纸上沁的油渍，顷刻布到满脸，腼腆得迷人。”教学中不用要求学生记忆比喻的定义，不必讨论该比喻属于哪种类型，为什么属于该种类型，而应重点介绍该比喻的独特之处。该比喻不是比一个固定的事物，而是在比一个变化着的事物，所以比喻本身也要求是变化的。苏小姐的脸红是从部分的红扩展到满脸都红，因此用一个变化着的事物“纸上沁的油渍”来打比方，就很贴切，具体形象，便于接受。要通过修辞格的教学，使学生了解语言表达效果的好坏不在于是否使用了修辞格，关键在于修辞格的使用是否得体恰切。如“秋雨跳着欢快的舞，一下就是几天，什么活也干不成，真烦人。”这里使用了拟人辞格，但该辞格的使用并未给语言的表达增添魅力，其主要原因是拟人与文章的内容、语言环境气氛、人物的心理状态不协调。再如单句的教学。语法体系中的单句知识非常庞杂，同时不同的语法体系在对单句进行分析时又存在着分歧，既有名词术语的分歧，也有分析方法的分歧。在教学中教师完全可以绕开所有的争论和分歧。如“老师喜欢他聪明”是一个有争议的句子，有人认为“他聪明”是“喜欢”的宾语，有人认为“他”既是“喜欢”的宾语又是“聪明”的主语。但不管作何种分析，语句所表达的意思都是：由于他聪明，所以老师喜欢他。结构分析只是手段，不同的分析并不意味着反映了不同的语言事实。讲授语句要注重说明语句所代表的事实，不能纠缠于语法术语和结构分析，术语可以改变，分析方法可以选择，事实却不能改变。如果不顾语言事实、不顾语言的具体运用，只在术语上争论不休，这种语法知识教学是无效的。

二、在阅读活动中结合实际情境教学，不要脱离具体的语言环境

语文课程标准在“教学实施建议”中强调将语法修辞知识应用于语文阅读实践：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识。”语法修辞知识是为语言运用服务的，离开语言运用实际，单纯为传授知识而传授知识，就不能最大限度地发挥这些知识的应有价值。教学时应把知识的传授与阅读教学结合起来，让学生在具体的语言环境中感受和领悟这些知识，在听说读写等言语实践中积累和运用这些知识，从而提高语感能力。例如讲状语，《鞠躬尽瘁》这篇课文最后写到焦裕禄去世时的一句话是：“那一年，他才四十二岁。”这里的“才”是副词，作状语，表达一种时间范畴。如果只讲这些是远远不够的，更重要的是要让学生体会到有这个状语和没有这个状语大不一样，“这一个”和另一个也大不一样。有这个状语，表明了作者对焦裕禄英年早逝的惋惜之情；去掉这个状语，就显得冷冰冰的，似乎焦裕禄的死活和说话人没有多大关系。如果把这个状语换成“已经”，语句的情味就又发生了变化。学生会在这样的比较中感受到字里行间的情感，认识到状语的重要。

各种语言能力都建立在语感能力之上。语感是人们在长期的言语实践中培养出来的对语言文字的直觉感知、领悟和把握能力。我们平时的语言表达和理解、判断和评价、推敲和修改，靠的都是语感；我们能听出言外之意，能迅速准确地编码造句回答问题，靠的也是语感。语感能力的形成主要不是靠语言知识的积累，而是靠言语实践。语法能力和修辞能力都是语感能力的主要组成部分。修辞和语法所追求的目的不一样，语法强调“规矩方圆”，修辞注重“得体适切”。修辞包括词语的锤炼、句式的选用、句子的衔接、语段的组织、修辞格的使用等诸多方面，因此修辞教学更不能脱离具体的语言环境进行。比如我们平时说话写文章，用主动句的时候多，用被动句的时候少，在什么情况下做何种选择，跟陈述的对象和语境有密切的关系。如：

①有一只鞋，她怎么也找不到，另一只又被一个男孩捡起来抢跑了。（安徒生《卖火柴的小女孩》）

②二诸葛老婆追出门来，被二诸葛挡回去，还骂个不休。（赵树理《小二黑结婚》）

例①中的被动句如改作主动句“一个男孩捡起另一只跑了”，在语义上没有什么太大的差别，但表达效果却比原文逊色很多。文中之所以选用了被动句，是为了突出强调“另一只”的下落，否则就实现不了该目的，并使得“有一只”与“另一只”失去照应。例②中使用被动句，是为了较好地连接上下文，使各分句主语一致，语气连贯。如果改成“二诸葛把她挡回去，她还骂个不休”，句子的衔接就变得不顺畅不自然。

一个词语运用效果的优劣得失，也必须放在特定的语言环境中去判断去评价。如鲁迅先生在刻画孔乙己和阿Q这两个典型形象的时候，都写到了他们拿现钱买酒时的动作：

③他不回答，对柜里说：“温两碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大钱。（《孔乙己》）

④他走近柜台，从腰间伸出手来，满把是银的和铜的，在柜台上一扔说：“现钱！打酒来！”（《阿Q正传》）

孤立地看，动词“排”和“扔”只是理性意义上的差别，前者指“一个挨一个地按着次序摆”，后者指“挥动手臂，使拿着的东西离开手”，而当它们分别出现在以上语境中时，就变得意蕴深厚，耐人寻味。例③中的“排”不是简单地“拿出”，而是把九文钱一枚一枚地整齐地摆在柜台上，似乎是有些得意地给酒店老板看，似乎是有这样一句“话外音”：“看，我有现钱了，不赊帐！”这种斯文的付钱方式，暗示了孔乙己这个旧知识分子迂腐刻板、善良拘谨的性格特征。至于阿Q的付钱方式则与孔乙己完全不同，他顺手向腰间一抓，“满把是银的和铜的”，而且是“在柜台上一扔”，满不在乎，这既表现了阿Q那种冒失鲁莽的行为特征，也勾画了阿Q一时手中有钱便扬扬自得的神情。这一“排”一“扔”，使孔乙己和阿Q两个不同的人物形象便跃然纸上、活灵活现了。

三、通过语言现象总结发现语言规律，不要把课文当成寻找例词例句的语料库

传统的语法知识教学是把枯燥抽……象的语法结构规律、把语言学家总结归纳好了的条文传授给学生，把课文拆成零星语料变成讲授语法知识时的例证，这是语法知识教学的最大误区。把别人的言语作品变成自己的语言能力，这是语文教学的目标之一，而要实现这个目标，最理想的途径是把握语言作品与语言规律之间存在的语言现象。把握了语言现象，才能深入把握语言规律，在语言规律的指导下，加快语感培养的速度，提高语感培养的质量，从而全面提高语言能力。这种从现象到规律的教学方法，是语法知识教学的最有效的方法。比如在日常语言实践中，在可以说和不可以说的现象中，存在着明显的规律。以下几个句子是可以说的——我关窗户。我关上了窗户。我关上了。我把窗户关上了。窗户，我关上了。窗户被我关上了。窗户都被我关上了，（你就放心吧。）我没把窗户关上，（你快点去关上。）以下几个句子是不可以说的——我把窗户关。窗户被我关。我把窗户没有关上。窗户被我没有关上。哪些说法成立，哪些说法不成立，只要稍作提示，一般人很快都能感悟到。如果对这些语言现象分析总结，我们就会发现其中的语言规律。这些现象，包括施事、受事的知识，包括“把”字句和“被”字句的知识，包括状语和补语的知识，还包括语用的知识，等等。语言现象是具体的，语言规律是抽象的，指导学生从具体的语言现象中总结发现抽象的规律，比直接把规律一股脑地强加给学生，效果要好得多。这种教学方法能培养学生观察语言事实的能力、寻求语言规律的意识以及捕捉语言规律的敏锐性，并且能把语言规律与课文融为一体，而不是完全割裂开来。

为了适应新课程背景下的语法修辞知识的教学，语文教师应提高自己的语言学修养，提高驾驭语言知识的能力，没有深厚的语言学修养，没有较高的驾驭语言知识的能力，教学不可能丰富，更不可能生动。语言学修养包括语言理论的把握、发掘语言现象的敏锐、用语言规律来生动地解释语言现象的能力，对于语文教师来说，更重要的还包括把语言学知识和理论有效地渗透到阅读教学中去的能力。修养是大于知识的。