语文课程的变革研究论文

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[摘要]语文课程不管怎么改，有些内容是相对稳定的。其中最根本的就是语文课程的功能定位，首先是教育学生学会运用语文工具，能顺利地进行听、说、读、写；同时给学生以思想、文化、审美等方面的教育，丰富他们的精神世界。其次是语文训练，即有目的、有计划地采取一定措施进行教育培养，使其掌握或提高某种技能。语文教学不管怎么改革，从课程建设方面来说，语文训练一直是被重视的。

[关键词]语文；课程改革；教学理念

语文课程改革主要是教育观念的改变。这种改变，不是突变，而是渐变。从党的十一届三中全会至20世纪末的20年里，我国的语文教学改革实验空前活跃，涉及的面很宽，其核心是语文教育观念的变化。“新课标”提出了许多新的理念，其内涵更加丰富，更具有时代性和前瞻性。如果从20年语文教学改革的势头来说，这一次改革仍是前面改革的继续，是守正出新，是渐变的结果。

一、语文学科的基本功能

我国语文课程的历史，从其独立设科的1902年算起，已经一百多年了。在这一百多年里，语文课程有过几次大的改革，语文课程也是在改革中不断进步、不断向前发展的。

语文课程不管怎么改，有些内容是相对稳定的，是不能改的，改了就会引起混乱。其中最根本的就是语文课程的功能定位——即语文课究竟要教给学生什么，它在育人方面的独特作用是什么。学校教育的每一阶段都会有许多课程，它们各有各的内容，各有各的作用。各门课程只有完成好自己的任务，发挥好自己的作用，整个学校育人的目标才能实现。在这个问题上，不能含糊。那么，语文课程的基本功能是什么呢？语文课程的基本功能就是教育学生学会运用语文工具，能顺利地进行听、说、读、写；同时给学生以思想、文化、审美等方面的教育，丰富他们的精神世界。

为了说明这个问题，我们不妨回顾一下历史。

我国古代的语文教育是不分科的，文、史、哲结合在一起。语文学科的确立始于清朝末年。1902年8月，清朝政府颁布的《钦定学堂章程》中就开始确立了语文学科。《钦定学堂章程》中的语文在各学段的具体科目是：

蒙学堂：字课、习字、读经

寻常小学堂：读经、作文、习字

高等小学堂：读经、读古文词、作文、习字

中学堂：读经、词章

1904年1月，清朝政府又颁布了《奏定学堂章程》。《奏定学堂章程》中的语文在各学段的具体科目是：

初等小学堂：读经讲经、中国文字（作文和习字）

高等小学堂：读经讲经、中国文学（阅读、作文、习字、官话）

中学堂：读经讲经、中国文学（读古文、写古文）[1]

从上述具体科目可以看出：设置这门课程初始的目的就是培养学生识字写字、阅读、作文的能力，也可以概括为学习运用语文工具的能力，同时传播传统的思想和文化，在精神领域对学生施加影响。语文学科的任务应当说是较为明确的。民国时期的《课程纲要》《课程标准》以及解放后的《语文教学大纲》，对语文学科的基本任务都承袭了上述认识。叶圣陶先生在谈到语文学科定名时说：“彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”[2]730这是从课程设置的角度明确了语文学科应以言语教学为主要内容。其实只要提到言语教学，就不能忽视言语所承载的内容的教育，因为内容是无法从言语剥离的。当然，对学生精神领域的教育和影响的具体内容随着时代的前进会有较大的变化，这也是理所当然的，是很容易理解的。[3]

同志为延安《识字课本》所作的“序”中有以下一段话：“一个革命干部，必须能看能写，又有丰富的社会常识与自然常识，以为从事工作的基础与学习理论的基础，工作才有做好的希望，理论也才有学好的希望。没有这个基础，就是说不识字，不能看，不能写，其社会常识与自然常识限于直接见闻的范围，这样的人，虽然也能做某些工作，但要做得好是不可能的；虽然也能学到某些革命道理，但要学得好也是不可能的。”[4]同志的这段话强调了掌握语文这一工具的重要性。

简要地回顾一下语文教育的历史，重温一下我们十分熟悉但又包含着朴素而深刻道理的话，这对我们正确地理解语文学科的功能定位和语文教学的任务是有益的。

这样讲，会不会误以为是在否定或削弱语文学科的人文性呢？为了不致引起误解，笔者还要多说几句。语文本来就是一门人文学科。语文课本的主体是文章，而文章的“文”与“道”本来就是统一的，是一体两面的存在。在语文教学中，学生对文章内容理解得越深，对语言表现力的体会也越深；同样，对语言的感受越深，对内容的理解也越深。这两者是相辅相成的，削弱了任何一个方面，另一个方面也就会被削弱。我们要充分认识语文学科的特点，充分发挥语文学科的优势，把言语教育与人文教育两者统一起来进行语文教学。叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念》一文中说：“国文是各种学科中的一个学科，各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育轴心，所以国文教学除了技术的训练而外，更需含有教育的意义。说到教育的意义，就牵涉到内容问题了……不过重视内容，假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。”[2]56叶老在上个世纪40年代所说的这段话，我们要引以为鉴。

二、语文训练

语文教学不管怎么改革，从课程建设方面来说，语文训练一直是被重视的。

传统语文教学在方法上强调“熟读、精思、博览”。读、思、览，都是学生的语言实践，都是训练。

宋朝的朱熹在《朱子童蒙须知》一书中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不解说自晓其义也。”①这段话告诉我们，学语文要多诵读，而且要求读准、读熟、读懂、背下来。在《朱子语类辑略》里又说道：“读书须是仔细。逐句逐字，要见着落。若用工粗鲁，不务精思，只道无可疑处。非无可疑，理会未到，不知有疑尔。”①这里强调的是阅读要逐字逐句，要思考、理解，相当于我们现在的所谓“精读训练”。张志公先生归纳说：“强调朗读、熟读、精读、多读，这是传统语文教育中阅读训练的要点。”[5]

我国当代著名的语文教育家叶圣陶先生、吕叔湘先生对于加强语文训练也都有许多精辟的论述。吕叔湘先生在《关于语文教学》一文中说：“使用语文是一种技能……语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能，所以一般称之为工具课。”[6]59那么什么是技能呢？心理学告诉我们：技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。因此，“使用语文……跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了”[6]59。游泳、打乒乓球等活动属于动作技能，使用语文属于心智技能，它的操作对象是知识和经验，属于意识的范畴。从生理机制上说，它要借助内部语言在头脑中进行一系列的认识活动来完成。例如：朗读，绝不是简单的唇、舌、喉的操作，而是视觉器官从文字符号接受信息之后，又通过视神经传到大脑皮层的相应区域，然后借助于内部言语产生一系列的认识活动——包括感知、想象、思维、记忆，最后再传到相应的运动中枢，引起唇、舌、喉等处肌肉的活动，从而完成朗读。这样看来，使用语文比游泳、打乒乓球复杂得多一切技能都只有在相应的实践活动中才能形成，这是掌握技能的规律。所以，无论是我国传统语文教育，还是当代语文教育家都反复强调学生的语文实践。叶圣陶先生说：“常言道‘举一反三’，选本的阅读是举一，推到其他东西的阅读是反三，一贯的目的在养成阅读的好习惯，加强阅读能力，一辈子受用；这一点，希望同学们仔细体会，深切同意，并且认真实践。”[2]207这里的“举一反三”“认真实践”其实就是在强调反复练习，这里的“能力”其实也把“技能”含在其中了。

在政府颁布的有关课程的文件里，“训练”这个词用得比较早的是1929年的《小学课程暂行标准小学国语》（此前多用的是“练习”）。在这及以后的《课程标准》中，对于“精读”“略读”“习字”“作文”等，在“教法要点”中都有较为具体的训练要求。这些“要求”，对教师、学生都是便于操作的，说明编写者的期待是通过训练（练习）使学生形成相应的能力。“训练”这个词用得比较频繁是在1963年及其以后的《中学语文教学大纲》里。1963年的《大纲》提出“加强基本训练”，对识字、写字、造句、布局谋篇等都有较明确的要求。1980年《大纲》的“教学内容”中有“各年级读写训练要求”，1986年改为“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”，其主要内容还是各年级语文基本能力教学要求。1992年《大纲》又将其改为“能力训练”，分阅读、写作、听话、说话4个部分分别加以解说，这一次把阅读、写作等按年级划分的训练内容加以整合，改为按项目分类，符合语文训练的特点，既简明又便于操作，受到社会的广泛好评。改革开放后，《语文教学大纲》的不断修改，反映了广大语文教师和语文教育工作者对语文教学改革之路的积极探索，以及在探索中对语文课程的不断建设。多年来，语文课程建设中的一大薄弱环节就是程序性知识的欠缺，《大纲》中对“语文训练”的探索正是在做这方面的努力，尽管有许多不足，但应引起重视。

“语文训练”不能回避。所谓“训练”，即“有目的、有计划地采取一定措施进行教育培养，使其掌握或提高某种技能。”[7]语言这种复杂的心智技能，更需要通过认真、扎实、科学的训练，才能掌握。学生的错别字、病句等问题，都与训练不足或不到位有关；至于阅读、作文、口语交际等方面存在的问题，其原因要复杂一些，但训练不足或不到位也是重要的原因。我们不能因为“题海战术”而拒绝“训练”，正确的做法是努力提高训练水平。如果不是这样，事情就会走向反面。

以上是谈语文课程改革中相对稳定的内容。所谓“相对稳定”，就是说在稳定的前提下，仍会有许多变化。拿“训练”来说，随着时代的前进、社会的进步，训练的途径、方式方法、手段等也都在变化，但“训练”是不能动摇的。

三、语文教学理念的变革

下面重点谈谈语文课程改革中的变革，主要是教育观念的改变。说是变革，也不是突变，而是渐变。启动于世纪之交的新一轮课程改革，其实也是渐变的结果。要谈这个问题，我们不得不对改革开放以后20年的语文教学改革的情况作一简要回顾。

从十一届三中全会至20世纪末的20年，是我国历史上极不平凡的20年，也是我国的语文教学改革实验空前活跃的20年。这20年的语文教学改革和实验，涉及的面很宽：语文教学目标、语文课程的结构和内容，以及语文教学的过程、方法、评价等，都涵盖在内，可以说是全方位的改革和实验。不同的实验对于语文教学中问题的关注以及目标的期待是不完全相同的，从中可以看出教育理念的明显变化。

最先出现的教学改革实验是在20世纪70年代末至80年代初，针对当时教师“满堂灌”、学生完全处于被动地位的现状，其着眼点大都在培养语文能力，而且首要是培养自学语文的能力。上海嘉定实验中学钱梦龙老师认为语文教学的“终极目标”就是“学生自能读书，不待老师教”。[8]89-90钱老师长期自学的体验使他确信：“自学对于人的个性发展乃至人生道路的选择，其影响恐怕比人们想象的还要深远得多。”[8]89-90辽宁省盘锦实验中学魏书生老师从1979年初开始进行教改实验。他很早就提出：学生是学习的主人，而不是接受灌输的容器，因此学生必须主动学，自己学。从这些主张可以看出，学生在学习中的主体地位得到确认，在当时的环境下，能提出这样的认识并以此作为改革的指导思想，是具有开创性的。

就在这些实验开始不久，以“发展智力、培养听说读写的能力”为关注点的教改实验开始了。20世纪80年代初期，北京八十中学宁鸿彬老师就十分重视在语文教学中培养学生的思维能力，他认为：“语文教学的任务，是培养学生的读写听说能力，而读写听说都和思维密切相关。如果一个人思维不敏捷，思路不开阔，思考不周密，思想认识不深刻，思维缺乏创造性，那么他的读写听说都不可能是高水平的。”[8]92湖北省武汉市第六中学洪镇涛老师从他多年的教学实践出发，概括出“感受—领悟—积累—运用，加强语感训练”[8]92的教学主张。他认为：“语文学科的主要目的和任务就是指导学生学习语言、培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”[8]92要达到这一目的，就要“以加强语感训练为切入口，引导学生遵循‘感受—领悟—积累—运用’的途径学习语言”[8]92，全面提高语文教学质量。从以上观点可以看出，语文教学更加关注人，关注学生学习语文的规律，关注学生的发展。

就在上述改革实验进行的同时，上海杨浦中学于漪老师提出了“教文育人”提高语文教学的综合效应的教学改革的思想，并且身体力行，进行改革实验。于老师认为任何真正的教学，不仅是提供知识，还要给学生以良好的教育。语文教学改革的主旨在于使语文教学成为教育性教学，要摒弃纯技巧观念，发挥教文育人的综合效应；从育人的高度，从语文学科的个性特点出发，引导学生在素质、能力、智力等方面扎下深根。这在实质上是力求实现“能力形成”和“人格形成”的统一。

从“发展智力，培养听说读写能力”到“发挥语文的综合效应，在语文教育中实现人的发展”，这是一个跨度很大的变化。前者虽然关注学生的发展（主要还限于智力），但最终还是语文能力的提高，基本上是学科本位的研究。后者则是从语文学科的特点出发，实现学生的发展，这是从学科本位到人本位的跨越。

为什么会发生这样的变化呢？

一方面，从语文教学内部来说，20年来，语文教学工作者在学习、讨论甚至在激烈的批评与反批评中，在教学改革扎扎实实的实践和探究中，对语文和语文教育规律的认识也在不断深入，对语文的功能和语文教育目标的期待也从一维到二维、到三维甚至多维。这种变化反映出我们对语文教育的认识更加全面，更加符合学科教育的实际。另一方面，我们也看到，随着改革开放所带来的社会的巨大进步，整个社会的教育观念也正在发生深刻的变化，正在从社会本位向人本位转移。这种观念的变化必然会渗透到每一个学科（包括语文学科），上述变化就不足为奇了。

“新课标”提出了许多新的理念，其内涵更加丰富，更具有时代性和前瞻性。从语文教学改革的势头来说，这一次改革仍应看作是前面改革的继续，是守正出新。如果我们这样来认识这一次课程改革，那么许多的“不理解”和“不好操作”恐怕就会变得相对容易理解、便于操作了。

[参考文献]

[1]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：语言卷·小学部分[M].北京：人民教育出版社，2001：4-9.

[2]叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编：语言卷[M].北京：人民教育出版社，2001：415.

[4]同志论教育工作[M].北京：人民教育出版社，1958：200.

[5]张志公文集：第四册[M].北京：人民教育出版社，1994：141.

[6]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1987.

[7]李行健.现代汉语规范词典[M].北京：外语教学与研究出版社，语文出版社，2004：1488.

[8]苏立康.语文课程的基础研究[M].北京：人民教育出版社，2006.