语文误区教学管理论文

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怎样看待中学语文教学改革的现状？提高中学生语文水平的重要性、紧迫性何在？如果不是简单地就教学论教学，而是站在“提高国民素质”的高度来观察这些问题，相信各级教育行政部门和广大语文教师定会得出明确的答案，进而极大地增强自己工作的责任感。

众所周知，语言文字既是人们交际的工具，也是一个民族的文化载体；而“文化”不是别的，正是一个民族区别于其他民族的最主要的标志，是民族内部各类人群不可缺的粘结剂。著名作家余光中说得好：“中文乃一切中国人心灵之所托。只要中文长在，必然汉魂不朽。”(1)著名教育家于漪则说得更加直白和干脆：“梁衡同志说民族文化是民族之根，我认为民族语言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2)明乎此，我们就不难理解：提高中小学生（特别是九年义务制学生）的语文水平，确实是关系到一代又一代国民能否具有高素质——牢牢把握民族‘根之根’的重大问题！

遗憾的是长期以来中学语文教学的情况很不理想，可以用四个字加以概括：“高耗低效”。早在1978年，吕叔湘先生就大声疾呼改变语文教学的少慢差费现象，他严肃指出：中小学生学了十年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。从那时以后，又过去了许多年，可是语文教学的情况仍未基本改观，1987年5月，国家教委曾委托华东师范大学在全国范围内进行了一次语文水平的调查，结果表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步(3)。最近又在报上见到一个令人啼笑皆非的例子：在某所高校，一屋子大学生居然不会写“钥匙”二字。对此，连著名红学家周汝昌也不由得痛切陈词：“钥匙之为物，体不甚巨，量不太重，而丢了它就麻烦大了。”“我愧非教育专家，自己拿不出办法。但还想请专家们多动动脑筋，把语文教学如何在重视上再重视，提高上再提高，改革上再改革（改进、改善、改正错误认识和错误教法）。”(4)

有人也许会问：这些年来语文教学不是进行了许多改革吗？不是总结了很多教学经验吗？对此得作具体分析。一方面，语文教育界固然出现了于漪、钱梦龙、宁鸿彬等优秀教师，取得了许多突出的成就，但另方面改革中也不乏形式主义和繁琐哲学的东西，诚如张志公先生所说：“再有，就是这个‘论’那个‘论’，这个‘性’那个‘性’，不可胜数。”“现在的问题是，这种‘论’，那种‘性’患多不患少，教师们应接不暇。”(5)张志公先生的本意自然不是反对进行理论研究，而是感到语文教改中不着边际、经不起实践检验的高谈空论太多了，为此，他又恳切地要求大家好好研究：“中学语文教学如何往前走？我们喊了多年‘教改’‘教改’，改了些什么？改向何处？”(6)

如今尊敬的张志公先生已驾鹤西归，怎样不辜负这位教育前辈的嘱托和期待？看来，只有遵循实事求是的原则，认真下一番正本清源、去伪存真的功夫，才能走出误区——切实改变语文教改中的种种形式主义倾向，进而踏上教学改革的康庄大道。

误区之一：片面理解知识和能力的关系

中学语文教学的一个重要误区是：没有辩证地如实地理解语文知识和语文能力的关系。

怎样提高学生的语文水平？一个现成的习惯的答案是：把学生学到的语文知识转化为能力。

乍听这番回答似乎无可非议，学习其他学科不正是遵循“知识转化为能力”的普遍规律吗？学习语文又怎能例外？但若深入思考，此种回答就大可商榷了，须知在语文教学中，知识和能力的关系，要远比其他学科来得复杂，我们平常爱说语文学科的特殊性，在很大程度上正是表现在这里。

究竟应该怎样把握语文知识和语文能力的关系？笔者认为有必要在以下几个方面达到共识：

一、学习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现为“能力在先，知识在后”

学习母语和学习外语迥然不同，不是一无所有，不是从零开始。每个人从牙牙学语起，就一直在母语的环境中模仿着，学习着，这就决定了母语的知识和能力的关系有其独特的表现。按照语言学理论，人们学习母语可分为两个过程：一是儿童时期在不知不觉中自发地学得的过程，语言学家把“这种无明确目标的、自发的掌握语言的过程称为‘语言习得’。”(7)需要补充的是，这种过程可以伴随一个人的终身，不少成年人有较强的运用语言文字的能力，但你若是问他们究竟学习了哪些语文知识？他们很可能答不上来，这就是一个有力的证明。另一种过程是有目标有步骤地掌握语言的过程，语言学家称之为“语言学得”。凡是一个人从上学读书，开始接触语文课本，接受老师的讲授和指点起，就开始了“语言学得”的过程。当然，有目标有步骤地学习语言文字的途径是多方面的，并不限于上语文课一种。另外，即使开始了“语言学得”的过程，也并不排斥在日常生活中的“语言习得”，对此不能截然分割，作简单机械的理解。

明确了“语言习得”和“语言学得”的区分，我们就可以进一步探讨语文知识和能力的关系了。不妨说，在“语言习得”过程中，“能力在先，知识在后”是普遍规律。就拿幼儿园儿童来说，别看他们年龄小，他们已经会说不少互相连贯的话，具有相当可观的口头表达能力了。这种能力是如何形成的？当然是不断模仿和实践的结果，而不是先学习知识再转化为能力的结果。他们拿着苹果，会说它像自己的脸庞，吃着月饼，会说它像天上的月亮，这说明他们已经开始学习打比方了，此时有无必要告诉他们有关比喻的定义？我看是大可不必的。

有人也许会问：你举出的是儿童的例子，如果是中学生，情况就会不一样吧？我们说，中学生、成年人当然不同于儿童，但正像我们上面说过的，不能把“语言习得”和“语言学得”截然分开，前者可以伴随一个人的终身，就此而言，“能力在先，知识在后”可说是人们学习语言的普遍规律。更为重要的是：人们只有在日常的不间断的“语言习得”的过程中积累、熟悉了大量的语言材料，到一定的时候传授给他们语文知识，后者才会发生良好的作用，也就是说这样的“语言学得”过程才会是切实有效的。就象儿童们先学会了打比方，等到年龄稍长，有实际必要的时候再告诉他们有关比喻的知识，才能事半功倍，否则一切知识的传授都会变成水中之月，镜中之形，一旦转过身去，就会白费精力，一无所有！

二、学习语文知识只是手段，提高运用语言文字的能力才是目的

章熊在《语文教学沉思录》(8)中发表过一番精辟的见解：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”（着重号是原文就有的）这番话值得广大语文教师三思。想想吧，我们如果把学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题简单地等同起来，如果要学生像研究语言学一样来学习语文，那就会产生一系列的弊病：（一）就教学内容而言，势必把语文知识不断地深化、细化、系统化，结果导致学生无所适从，负担过重。（二）从教学方法来说，因为不少语文知识如专门的术语、概念、规则等都是学生未曾听说过的，势必导致教师满堂灌输，学生被动听课。（三）从教学目的来说，很容易产生本末颠倒、主次易位的结果。教师在课堂上传播必要的知识和概念，本应该紧紧依附于课文的语言材料，始终着眼于提高学生运用语言文字的能力，但由于教师的认识发生了偏差，结果让学生围着这些知识、概念打转，把好端端的课文丢在一旁，而把语文知识上升成为学习的目的和中心，这就难免失之毫厘，差以千里了。常见的语文教学的通病正是如此，有一位中学语文教师作了如此深刻而形象的概括：“现在的小学语文教学，教‘春天来了，燕子飞回来了’，其实即使不教，孩子们也会说这句话。到了三年级四年级，就教他们：‘春天’是‘主语’，‘燕子’也是‘主语’；‘来了’和‘飞回来了’是‘谓语’。到了初中，要告诉他们，这是一个复句。到了高中，他们知道了，尽管是个复句，但它是‘并列关系’、‘承接关系’还是‘因果关系’，还可以商榷……”(9)请看，这种教法不正是主次颠倒、把手段当成目的的典型表现吗？笔者当然不是笼统地反对讲授有关主语、谓语、简单句、复句等语文知识，问题是在此时此地（而不是彼时彼地——非讲这些语文知识不可的时候），如此纠缠于复句的性质有无必要？对于提高学生的语文水平又有什么作用？把这些要商榷的内容留给语言学家去研究不是更好吗？

三、知识要求分门别类，能力重在综合运用

语文知识包括的范围很广，如要认真研究，必然要求分门别类，条分缕析，不能亦此亦彼，忽此忽彼，混沌一片，不明所以，不管是研究语音学、文字学、语法学，还是研究修辞学、文章学、逻辑学，尽皆如此，概莫能外。但一旦谈到学生的语文学习，情况就不同了，我们并不要求学生成为精通各类语文知识的专家，只是希望他们切实提高语言文字的运用能力，而运用语言文字的特点就在于综合性，哪怕是简单的一句话，写下的几行文字，都会包含各种不同的语文知识在内。这就在语文教学中产生了一个尖锐的矛盾：学生既然不可能先分门别类地学完文字学、语法学、修辞学、逻辑学等系统知识，然后才开始执笔作文，开口讲话，那又该怎样将这些自成系统的语文知识有效地渗透在语言的综合运用中去呢？全面地回答这个问题是一个庞大的学术研究课题，本文只想简单地谈两点看法：（一）必须坚持语言运用的综合性特点（幼儿识字情况有些特殊，此处不赘），引导学生好好熟读课文，不断积累语言材料，学习时重在整体感悟，力求融会贯通。任何语文知识的讲授都不应该和上述学习、运用语言的过程、规律相悖离。（二）要把语文知识从各自的系统中分解出来，根据提高学生运用语言文字能力的要求，重新进行排列、组合、交织和渗透，同时教师在讲授知识时要贯彻精要、易懂、有用的原则，注意和学生的语言实践紧密结合起来，切忌分门别类，求多求全。遗憾的是有些语文教师不懂得或不愿理会知识的系统性和能力的综合性这二者之间的现实矛盾，常常对前者情有独钟，误把知识的系统性当成了教学的科学性，以致在课堂上不讲比喻则罢，一讲就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套，不讲论证则罢，一讲就是归纳论证、排比论证、递进论证、正反论证、因果论证……据说这还不算多，有一本“教学指导书”竟然列出了十一种论证方法要学生掌握，照我们看，即使是精于议论文写作的名家大师也未必会把这些条条框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘学子！这显然是看错了对象，把学生当成了研究修辞学、文章学的特殊群体，把有关修辞学、文章学等专门知识原封不动地搬到中学课堂上去了，如此这般，学生怎能不畏而却步？日积月累，语文教学又怎么会不“高耗低效”？

还应该谈谈当前语文界的一个热门话题：“语感教学”。不少语文教育前辈对“语感”作过扼要的叙述，如叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语言的锐敏的感觉。”(10)吕叔湘先生说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”(11)有些教师大概鉴于语文教学效果不理想，因此把目光转移到“语感”问题，进而提出“语感教学是语文教学的突破口(12)”等口号。这些教师的想法是无可非议的，问题是要正确把握“语感”的精神实质。照笔者看来，所谓“语感”，乃是指对语言文字的直觉感受能力，它是一种悟性——一种渗透了理性的感性，一种经过长期的渐进的训练以后迅速作出的直接反应。究其实，“语感”的核心仍然离不开语言运用的“综合性”。不能设想，一个只掌握了若干语文知识而缺少语言综合训练的人会具有较强的“语感”。要把叶圣陶等前辈有关“语感”的教导付诸实施，就得做到：（一）紧扣语文的“综合性”特点，使学生积累尽可能多的语言材料；（二）语文知识的讲解要精到，易学，紧密结合学生运用语言的实践；（三）在培养学生“语感”的时候，要善于从感性上升到理性，譬如学生听到别人所说的话，凭自己的“语感”觉得不怎么通顺（这种直觉是很可贵的，也不是一朝一夕能够培养起来的），这时就得引导学生好好想一想：为什么不通？是语法上不通，还是逻辑混乱？或是语法、逻辑都对却不那么符合情理？（这种理性的点拨虽然不必长篇大论，却是极其必要的，也是衡量教师本身语言功底的一个标志。）

由此可见，只有联系语言综合性的特点，才能领会“语感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌炉灶，去搞谁也说不清的“语感实践”、“语感机制”等，恐怕难免南辕北辙，适得其反。

四、对各类知识应区别对待，不宜一概而论

张志公先生早在十年前与《语文学习》编者谈话中就指出：“知识与能力，何者在前，何者在后，并不是都一样的。有的知识可以立即转化为能力，有的知识多少天、多少个月、多少年才能转化为能力，而且有的知识可以化为能力，有的好象不能转化，不能一概而论。”这番话十分重要，它告诉我们：“知识”和“能力”二者并不是如响应声，如影随形，始终存在着完全对应的关系，下面对此再作一些补充。

有一类知识是基本的，如字的形、声、义，应该随时点拨，要求学生认真记住。

有一类知识技能性较强，如按部首查词典，不必多讲，但要学生反复练习，逐渐熟练。

有一类知识弹性很大，回旋余地很广，如造句时要求词语搭配得当，笼统地讲，讲不了多少，但若联系到语言实践，可说是层出不穷，变化莫测，有时连著名作家也会出现搭配不当的现象，如曹禺《北京人》原稿中有这样一处文字：“江泰（口里叼着一个烟斗，冒出缕缕的浓烟。）……”修改稿中删去了“烟”的修饰语“浓”字，因为“缕缕”多半表示细长的意思，和“浓”字搭配不当，所以应删去。象这类知识，教师不必抽象地空讲，而应选择典型例句，适当讲解，让学生举一反三，了解用词造句的奥妙细微之处，象上举曹禺作品中这个例子，就是颇富启发性的。

有一类知识理论性较强，如修辞中什么叫比喻、象征等，就要从学生的水平出发，深入浅出，即既要讲准确，又不能太繁杂太深奥。其实，古人也有这方面的例子，如古人讲“赋比兴”的“比”，常常援引朱熹的说法：“以彼物比此物也。”倘按现代语言学观点分析，此话在逻辑上犯了“同义反复”的错误，讲了等于没讲，但既然古人都能理解朱熹所说的是什么意思，这就够了，何必非要扭住详尽的抽象的定义不放？

有一类知识不必记住，让学生学以备查，日后到需要时再去查阅有关的书籍即可，如干支、职官等古代文化史知识，典型、意境等文艺理论知识，教师不必多讲，让学生有些粗浅的了解就可以了。

在区别对待语文知识时，我们还应该懂得以下两点：（一）语言知识有很强的实践性，不少语言现象是约定俗成的，很难完全用纯而又纯的理论、条条去概括，如汉语中数量词的运用就是如此。人们常说汉语数词多用“三”、“九”等词，这自然不错，但成语中不也有“说一不二”、“朝三暮四”、“学富五车”吗？又该如何解释呢？笔者有一次与外国留学生聊天，问他们汉语中什么最难学？他们的回答大出我的意料之外，说是量词最难学。不过仔细想想也对，量词的形成虽然有一定的规则（如与衡量的对象的形状有关），但这些规则并不是万能和囊括无遗的，为什么我们说“一头马”而不说“一头狗”？说“一张纸”而不说“一片纸”。（我们不也有“纸片”这样的词语吗？）总之，明白了语言的实践性和约定俗成的特点，我们就不会过分迷信于理论，就会花大力气抓好实实在在的语言训练。

（二）按理说，语言知识是从语言运用中抽取出来的带有规律性的认识，学习它可以帮助我们更加自觉有效地掌握各种语言现象。但世上的事情是复杂的，有时候这种“抽取”即理论概括未必科学，未必经得起语言实践的检验，张志公先生就曾一针见血地指出：“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部是真正的汉语的汉语法”，中学语法难教的“根本原因在于语法系统无论哪个流派哪个学派都是从西方引进的。”(13)这类现象是否只限于语法学？不一定。总之，明白了这一切，我们就可以更好地以提高学生的语言能力为依归，在知识的海洋中自由遨游，主动拣取，而大可不必因为自己不是“学者”、“专家”，就对有些“知识、理论、专著”诚惶诚恐，忙不迭地贩卖给学生。

误区之二：忽视了习惯的中介作用

提到习惯，人们并不陌生，不管是生活习惯，还是学习习惯，人们经常谈到，也有督促和要求，为什么这里还要用整整一节的篇幅来谈论它呢？

现实情况并不如我们想象的那样简单。近年来论语文教学的专著出了不少，但其中以足够的篇幅论述语文学习习惯的并不多见；语文教师们平时谈论教学改革，可能是对“一分为二”作了简单的狭隘的理解，常常在“知识”和“能力”这二者之间兜圈子，独独忘了培养习惯的重要性；更多的人（包括家长和学生本身）尽管也笼统地知道要培养良好的学习习惯，但究竟应培养哪些习惯以及这些习惯的实际意义何在，却不甚了了……

笔者认为，尽管“习惯”既非“知识”，亦非“能力”，却是“知识”转化为“能力”的重要中介，是学生们主动提高语言能力的内在动力和可靠保证，不妨先从一个例子谈起——

六十年代初期，叶圣陶先生曾到上海召开过一次小型的语文教师座谈会，笔者有幸与会聆听叶老谈话。叶老谈着谈着，顺手拿起一本教科书朗读起来，与众不同的是他竟然连文中所有的标点符号都一起读了出来，与会的七、八位教师莫不面面相觑，不明其所以然。只见叶老微微一笑，随即谈了他的主张，大意是：现代印在纸上的文章都是有标点符号的，但一旦读了出来，除了少数问号、感叹号等易于为听众所察觉外，多数是听不出来的，教师在课堂上不妨有选择地把一些精彩的段落连同标点符号一起读出来，这样做有助于培养学生使用标点符号的习惯。此话一出，大家才恍然大悟，茅塞顿开。

三十多年过去了，可我仍未忘记叶老慈祥的笑容和恳切的教诲，后来我又读到了叶老一些相关的教导：“其二，是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”“教是为了不教。”(14)更感到获益匪浅。写到这里，顺便谈一点想法，像叶老这样眼睛向下，真正从莘莘学子学习语文的现实状况出发，总结出一些带规律性的理论，才谈得上“真性情”、“真学问”，才是教育大家的风范。遗憾的是当前语文教育界的学风和文风并不那么正，有的坐而论道，不着边际，有的堆砌术语，晦涩难解，还有人如于漪老师在一次讲话中所说：“现在搞科研、写论文有一种不好的风气，即用贴外国标签的办法，仿佛写文章是为了替外国人的观点提供一点例证，结果是搬用外国名词讲了一通中国人听不懂的话！”两相对照，真令人感慨系之！

回过头来，再联系叶老在座谈会上朗读课文的例子，我们认为至少可以得到如下几点启示：

第一，要把培养良好的语文学习习惯提到“语文教学任务”的高度来认识，予以足够的重视。

第二，为了培养良好的学习习惯，教师本身要以身作则，带头实行。

第三，学习习惯不是一个笼统的概念，必须从实际出发，提出明确的要求，采取有力的措施。

明确这几点以后，再来看看习惯所具有的“中介”作用和“保证”作用。

语文学习中有些要求，如单以“知识”角度而言，难度并不大，但如要使之转化为“能力”，却非得经过良好习惯的“中介”不可，譬如写文章要做到句逗分明、段落分明，谁不知道不赞成呢？什么地方该用逗号，什么地方该用句号，写到哪里该另起一段，并不是什么复杂难解的语文知识，要不了几分钟即可讲完，可是不少学生从小学读到中学毕业，不写作文（也包括平时的书信、通知等说明文字）则罢，一写就是一逗到底，只在最后用上一个句号；一段到底，眉毛胡子一大把，令人难以卒读。有些教师对此并不着急，以为学生反正已经懂得了分清句逗和区分段落的知识，只要以后正式考试作文时能照着办就是了。殊不知学生作文时区分段落和分清句逗的过程，实际上就是不断理清思路、使自己的思考和表达具有严密的层次感和逻辑性的过程。如果平时学生不养成这方面的良好习惯，久而久之，必然会削弱自己缜密的思维能力，这样，学生光在道理上懂得分段、标点等知识又有何用？我们前头提到的习惯的“中介”作用，其真实的含义即在于此。

还应该强调指出，“习惯”不同于“知识”和“能力”。知识不讲就成空白，能力不会就是不会，习惯却永远不会是空白，永远在起作用，不是对学习起良好的推动作用，就是起负面的消极作用。而一旦消极的不良习惯形成以后，很可能伴随终身，贻害无穷！所有教师对此不能不高度重视，严肃对待。

叶老多次强调指出：“教是为了不教。”如何贯彻这一主张？我看关键就在于教师执教过程中有意识地养成学生良好的习惯，使之终身受用。同样，目前有些教师提倡“大语文教育观”，认为“语文学习的外延和生活的外延相等。”我认为教师在课堂之外指导学生学习语文，也应以培养习惯为主，这比单纯地传授一些知识不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（词）就查词典、写文章以前先拟提纲、阅读范文随时圈点等习惯，对学习语文所起的作用不管怎么估计都不会高。有时一些良好习惯的形成可以激发学生的学习兴趣，成为日后自觉地推动学习的内在动力，钱梦龙老师就曾叙述过自己读书时的体会：“我遇到了一位极好的国文老师”，“喜欢用评点法，让我们在书上圈圈点点，并在书眉上写下自己的感受”，这样做，“不仅提高了我学习国文的趣味，而且锻炼了阅读、思考的能力，对写作也产生了有益的影响。”钱梦龙老师动情地说，他今天的读写能力，“寻根溯源，就是在那时打下的基础。”(15)即此一例，就可看出良好习惯的影响是如何既深且巨了。再联系叶老把培养习惯看作语文教学的基本任务等言论，我们当能更加深刻地理解这个问题的紧迫性。

培养习惯既然如此重要，广大教师也不否认这一点，为什么在实际的教学工作中仍然收效甚微呢？恕笔者直言，症结在于不少教师本身就没有养成良好的习惯，对不良习惯漠然置之，并无切肤之痛。有一个典型的例子颇能说明问题，六十年代初笔者在上海一所重点中学担任语文教研组长，有一次华东师大中文系应届毕业生来校实习，我发现有二、三位实习生课堂教学语言不流畅，带有不少“这个、那个”等口头禅，由于我过去也有这方面的问题，以后花了好大气力才改正，所以当即向他们指出：不许在上课时出现口头禅，否则将影响实习的成绩考核。当时这几位实习教师思想不通，认为在“语文教学法”一类书籍中固然提到教学语言要干净、有感情，但并未规定不许讲口头禅，再说自己讲口头禅已成习惯，一时间如何改变得了？我回答他们说尽管自己没有学过很多教育学、心理学专著，但教学实践告诉我，教师在课堂上不断地“这个、那个”，一是必然使学生感到疲劳、厌倦，二是也表明自己的思想没有高度集中——“头脑”管不住“嘴巴”，久而久之，必然影响自己的思维和表达能力。这几位实习老师后来照我的意见做了，取得了较好的教学效果。有趣的是实习结束以后，我接到了其中一位实习生的来信，提到他此次学习的最大收获是改变了动不动就讲口头禅的习惯！这封来信使我思考了很久，是啊，师范大学学生的知识要考核，能力要评估，唯独习惯无人过问。我们什么时候能够看到这样一本“语文教学法”专著，其中以足够的篇幅对各类习惯的作用详加剖析，并以实际的调查数据使人们一目了然呢？什么时候我们能够看到更多更好的教学经验总结，像福州一中陈日亮老师那样“以自己听、说、读、写的方法习惯认真指导学生”(16)，开展“得法（指导学生掌握科学的读书方法）养习（训练良好的读写习惯）”的教改试验呢？

误区之三：机械理解语文教学的“序”

语文教学有没有“序”？如何看待语文教学的“序”？这是一个长期以来困扰着语文教师的主要问题。

对此存在着两种不同的见解。有些人认为语文和数理化不同，语文教材前后的连贯性不强，教学中的随意性较大，学生多学几课少学几课没有关系，因此无序可谈。大多数教师认为语文教学同样有序可寻，应该努力克服教学的无序状态，有些教师还围绕“系统化”、“序列化”进行了探索，如陆继椿老师的“一课一得，得得相连”的教学方法，魏书生老师绘制的“语文知识树”，就是两个突出的例子。

“序”是各门学科的科学性的必然要求和外在表现。语文教学从根本上来说，当然也应遵照“循序前进”的原则，问题是语文教学的“序”有其特殊性，这个特殊性就是大体须有，具体则无。对此没有清醒的认识，仍然会使我们走入误区。

一、语文教学的“序”不是简单地呈现为直线发展的形式

数理化教学的“序”表现为“甲→乙→丙→丁”这样不断递进和发展的形式。一般来说，“难”（丙、丁）包含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。会解代数二次方程的，肯定会解一次方程，会乘除的肯定会加减。学习语文就不同了，它需要时时回顾，不断反复，据专家统计，小学一年级学生所识的字，大约近40％要回生，除少数外，大部分要在二年级返熟；小学二年级所识的字将近20％要回生，大部分要在三年级返熟。这就说明小学生认识了新的字，不等于记住了以前认过的字，“后者”并不一定包容“前者”。又如中学生写作文，一般来说，先练习记叙文，其次练习说明文，最后练习议论文，但能否说到了练习议论文阶段，写记叙文就不成问题了？不，还得时时回过去练习记叙文，否则就不可能写出“夹叙夹议”的好文章。再如写说明文是否一定比写议论文容易，也不尽然。凡此种种，说明语文学习的“序”大体须有——否则就会陷入完全的“无序状态”，但具体则无——不是呈现为直线的形状。那种“一课一得，得得相连”的“直线”般的教学模式恐怕是并不科学的。

二、不能用知识的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期语文教育界提倡“落实双基”。从不要把语文课上成政治课来说，这一主张是有积极意义的，但也有局限性，就是把语文教学看成是先讲授“基础知识”再来进行“基本训练”的过程。其实，语文课要训练的是“能力”而非单纯的“知识”。此中道理前头已作了详尽阐述，此处不赘。遗憾的是，“知识”的系统性对教师的“诱惑力”很大，稍不注意，就会轻车熟路，逐点讲来，至于如何由浅入深地排列能力训练的“序”，那就顾不上了。举例来说，你要是翻开一本修辞学论著，可以在目录页上发现几十个“辞格”一字儿排开，煞是壮观，要是逐项讲授，该是何等系统而又方便！可惜那是知识传授的“序”，不能照搬，只得另作安排：（1）有些辞格如回文、顶针等，用得并不普遍，可以略而不提。（2）设问、排比等辞格在课文中用得很多，但可以结合“句式”进行讲授，不必单独进行。（3）比喻、象征等辞格，使用既广，把握又难，就得作为重点内容，不过这中间仍有区别，以先讲“比喻”为宜，因为象征从广义上来说也是一种比喻。此外还有第4、第5等点可谈，总之必须结合学生的语言实践，按照能力的难与易、简与繁作出新的组合和排列。语文教学（包括辞格教学）的专家之所以不同于语言学家（包括修辞学家），不也由此可见端倪吗？

三、以“读”为本安排教学的“序”。

语文能力可以分解为“听、说、读、写”四项，这就产生了一个问题：在训练学生的语言能力时如何处理好这四者的关系？我认为应以“读”为本，带动其他几项，做到有机结合。值得注意的是，五十年代提“听说读写”，到了1986年国家教委颁发的《全日制中学语文教学大纲》，前后的顺序改为“读写听说”。可以断言，这一变化反映了语文学习的内在规律，并不是任意安排的，目前那种不重视阅读，只搞大量书面练习和“题海战术”的做法，显然是和语文教学的“序”相悖离的。至于“读写听说”之间种种错综复杂的关系，那就说来话长，无法展开了。

误区之四：片面追求新奇的“教学模式”

近年来，好几位语文教学前辈提出要反对教学中的形式主义，刘国正先生向笔者说：“语文教学要返朴归真。”张志公先生说得更加尖锐：“目前，新花样，新术语，华而不实的玩意儿，患多不患少；新方法，可操作的，行之有效的，患少不患多。要总结出这可操作的，有实效的方法，提高教学效率。(17)”

凡是成功的“教学模式”，都是优秀教师们长期教学经验的积累和升华，是他们“高素质”、“厚功底”的综合体现。不少语文教师反映那些优秀教师的课确实上得好，但自己学不了，其原因盖在于此。至于功力不够而又急于构建新的“教学模式”，或是满足于堆砌一些“新术语”，那就不可取了。

“学不了”怎么办？通常的回答是“提高自己的素质”。这样回答自然没有错，问题是提高素质是漫长的过程，当前怎么办？少数语文教师全面提高素质以后，也许可以成为又一批“教学新星”，但大多数教师怎么办？看到这里，大家也许会感到张志公先生主张多研究“可操作的、有实效的办法”是多么切合实际了。

照我看来，语文教学中求“新”求“异”固然很重要，求“同”或者说得确切一点“同中求异”，也不能缺少。语文学习是有内在规律的，“读书百遍，其义自见。”古往今来，大体如此，这就是“同”，当然，时展了，要学习的课程很多，读上“百遍”已不可能，得再研究一下，这就是“异”。又如古代启蒙时学习“对对子”，既生动又有效，可让儿童逐渐了解词性和词义，三味书屋的塾师提出“独角兽”，少年鲁迅立刻对之以“比目鱼”，何等的聪慧机智！对于这种“行之有效”的作法，我们在教学中不也可以作一番“同中求异”的改造和发展吗？此外，古人和今人在“读写听说”方面摸索了很多“可操作”的作法，均值得我们认真借鉴、发展和改造。

总而言之，与其眼睛向上，急于求成，构建“整套”的“全新”的“教学模式”，还不如脚踏实地，逐项进行，围绕一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。没有疑问，这种研究和揣摩不是你攻倒我，我否定你，而是“同中求异”——不断的积累、充实、补充。相信这样坚持下去是会有收获的，不知语文教育界人士以为如何？

注：

(1)《语文学习》1995年第1期封二题字。

(2)《上海教育学院院报》第128期。梁衡同志的说法参见梁衡：《语言文字是民族生命的一部分》，载《语文学习》1996年第2期。

(3)转引自权曙明：《阅读教学的观察与思考》，《语文学习》1996年第6期。

(4)《会写“钥匙”的大学生……》，《光明日报》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解决的实际问题》、《中学语文教学》1997年第1期。

(7)章熊：《我们是怎样学习语言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中学语文教学》1997年第2期。

(9)吴非：《天空只能是“蓝蓝的”吗？》、《新民晚报》1996年5月4日。

(10)《叶圣陶论创作》，上海文艺出版社1982年版。

(11)《学习语法培养语感——访吕叔湘先生》，《语文学习》1985年第1期。

(12)见王尊政：《漫谈语感教学（上）》，《中学语文教学》1993年第10期。

(13)《答＜语文建设＞记者问》，《语文建设》1995年第2期。

(14)《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

(15)《从我学语文的经历说开去》，《文汇报》1992年4月10日。

(16)《先进教育思想高超教学艺术》第187—195页，广西师范大学出版社1991年版。

(17)《工具·实用·现代化》，《语文学习》1996年第11期。