阅读语文实践管理论文

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在阅读实践中学阅读，提出问题学语文西安市雁塔区教师进修学校李志远提要新课程的语文阅读教学，要按语文课程标准提出的基本理念，努力做到在学生的阅读实践中培养识字能力和阅读能力，学生自己提出问题，在认真读书和合作学习、讨论交流中解决问题。关键词阅读教学阅读教学阅读实践提出问题听了八里村小学韩琳霞老师上的一节新课程实验二年级的语文课，我们觉得语文课就应该这么上。这节课上的《可爱的娃娃》，是北师大版实验教材《语文》二年级上册“13•诚实”主题单元的一篇主体课文。讲的是活泼快乐的小姑娘珍妮偷偷拿了工艺馆里的一个可爱的娃娃，变得不快乐了。她觉得人们都在用眼睛盯着她，好像在问她，甚至不敢回家，大雨淋湿了她。第二天，妈妈带着珍妮去承认了错误，她又和从前一样活泼快乐了。韩老师的这节课主要有这样两个特点。1．努力做到在学生的阅读实践中培养识字能力、阅读能力实践性是语文教育的重要特点。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”还强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”韩老师十分重视学生的阅读实践，有层次地组织学生的读书活动。这节课中，学生几乎用了三分之二的时间自己读书，他们通过自己的读书实践，理解课文内容，不断加深体验，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”韩老师是这样安排学生的读书实践活动的：第一个层次，熟读课文，在读中整体感知。在听故事引入本单元主题、板书课题后，韩老师问学生：“读了课题，你想知道什么？”学生纷纷提出问题。韩老师贴出可爱的娃娃的图片，用学生的问题问学生：“可爱的娃娃在哪儿？是谁放的？”放手让学生自读课文。读了一会儿后，从学生的汇报中我们知道他们有的读了两遍，有的读了三遍，还有的读了四、五遍。在琅琅读书声中，我们看到学生都读得那么认真，就是有个别学生读得不那么流畅，也十分认真。学生汇报自己读了五遍的，很高兴；汇报自己读了两遍的，也很高兴，还透出那么要加把劲的神态。我们看到韩老师闪着鼓励的目光。她对读的要求也不高，只要熟读课文，而且尊重差异。这一过程中，韩老师并没有急于让学生回答问题，最后也没有回答问题。我们想，大概韩老师认为学生对课文整体感知已在不言中了。第二个层次，读通课文，认会生字。先指着课文听录音，注意不认识字的字音。然后，同桌互读课文，把不认得的字读一读。接着，学生读自己生字卡片上的字，读老师出示的生字卡片上的字并组词，开火车读生字、组词。在这个过程中，几乎全班同学都站起来认读了生字，组了词，学生读错的字，也都及时纠正。最后，由四个同学分别读自己想读的段落。这个过程中，重点是认字，但是学生的读书也是进一步感知内容。学生在语言环境中认字，充分利用汉字的意会性特点，体现了语文学习的整体性。认字已经不是单纯的为认字而认字，而是一边认字一边接受着课文和汉字丰富人文内涵的熏陶感染，同时也有利于对字的音、形、义的整体把握。在这里，韩老师把读的要求定位在“读通”，就是正确流利地读。由于学生在课前准备中已初步读了课文，画出不认识的字，在第一个层次中多次读了课文，学生在读书过程中用适合自己的方法认了字，再加上韩老师注意到渗透性识字，不限制学生只认本课要求认识的字，所以最后从学生朗读课文的情况来看，要求是达到了。第三个层次，质疑提问，讨论交流，读懂课文。朗读自己想读的段落时，全班有许多同学都要求让自己读。四位同学读完了，更多的同学举手要求让自己读。于是韩老师让想读的同学站起来齐读，都想一想：“你提出哪些问题？”齐读后，一个个问题提出来了，不乏有价值的问题。这一过程中，学生自觉地一边读书，一边提出问题，还一边思考着问题，甚至迫不及待地回答了出来。可以看出孩子们已经读了进去，不少人和故事中的人物心灵相通了，做到了和文本对话。这种境界不是我们所追求的吗？韩老师并没有浅尝辄止，而是利用学生提出的问题，把读书引向深入。她贴出放大了的插图，问学生：“为什么珍妮拿到了可爱的娃娃，反而不快乐了？”小组合作学习，进行讨论，再推举代表汇报。代表们的汇报发言富有个性，是小组里同学之间，学生和文本对话的结果。交流汇报又是在全班范围里学生、教师、文本之间的对话。在这个过程中，学生理解了“心惊肉跳”的意思，明白了珍妮为什么觉得人们都盯着她，她为什么不敢回家，更认识到她其所以不快乐，是因为自己不应该拿工艺馆里可爱的娃娃。这种交流和对话不仅仅培养着学生的阅读理解能力和思维能力，更是思想的启迪，健康情感、价值观的养成。这种交流和对话的过程，充满了人文精神，使学生受到了美的熏陶。当然，我们也觉得这节课学生的读书前边展开得比较充分，在讨论交流中紧抠课文深入读书不够。讨论“妈妈说她了没有”时，没能让学生进一步展开想象。课后和韩老师交流中，韩老师说：“前边用的时间多了，到了后边就仓促了，就不敢让学生再读书了。”这的确``需要改进。低年级学生阅读课文，一般可以按“读准——读通——读懂”这样几个层次进行。首先是把课文读得正确，在读中认会生字。接着是熟读课文，把课文读得流利，达到读通。学生读准和读通的过程也是和文本之间的对话，也有对课文的初步感知和理解。在此基础上的读懂课文，就是质疑问难，抓住重点，读书讨论交流，进一步品读课文，诵读课文，从而实现较深层次地与文本的对话。这节课第二个层次读通课文的重点似乎是读准。如果韩老师能按“读准——读通——读懂”的层次安排指导学生的自读自悟，不仅可以后半节课给学生留下读书的时间，而且有利于更好地培养学生的阅读能力。2．学生自己提出问题，在认真读书和合作学习、讨论交流中解决问题本次课程改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种新型的学习方式特别强调问题在学生学习活动中的重要作用。从本质上讲，问题是产生学习的根本原因。问题是学习的动力、起点并贯穿于学习的始终，学生通过问题来学习；同时学习过程也是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，学生通过学习来生成问题。这里，学生自己提出问题学习不仅仅是主动的语文学习，更是在培养学生的问题意识。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生求知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生勇于探索和追求真理的创新精神，以及求异思维和创新思维的创新实践。过去我们说带着问题学习，要么是老师提出问题学生来回答，不太理会学生的学习需求和他们自己的问题；要么是按老师的预设由学生提问题，不太理会那些离开了预设的问题。这样的提出问题学习，学生仍然是被动的学习。这节课中，韩老师特别注意培养学生发现问题、提出问题的能力。在引入新课、板书课题后，韩老师让学生读课题，问学生：“你想知道什么？”学生提出了许多问题：——可爱的娃娃干什么？是什么样儿的？——“可爱的娃娃”是什么意思？——可爱的娃娃在哪儿？——可爱的娃娃有多么可爱？——谁是可爱的娃娃？……这些问题反映出学生开始学习课文时的需求，也反映出学生的个体认识的差异。韩老师注意保护学生的学习积极性，对每个学生的问题都认真倾听，亲切地肯定。从这里，我们可以看到韩老师对每个学生的尊重。学生其所以那么大胆提出问题，正是来自这种民主和谐的师生关系。到了质疑提问、讨论交流、读懂课文时，因为学生通过多次自读课文，对课文已经熟悉了，于是韩老师让大家都想一想：“你提出哪些问题？”学生提出问题可真精彩：——珍妮为什么拿娃娃？（已经有学生抢着说了：“娃娃太美了！”）——珍妮拿到了娃娃没有？——为什么珍妮拿了娃娃，反而不快乐了？（师：“这个问题有价值，奖你一朵红花。”）——什么是“心惊肉跳”？（师：“好！”）——珍妮为什么不敢回家？（师：“你真棒！”并板书“心惊肉跳”“不敢回家”，奖给小红星。这时，有同学说：“她怕妈妈骂她。”）——为什么说她是个活泼快乐的小姑娘？（有学生说：“她漂亮。”另一个学生说：“课文开始就说了。”）——为什么她还背着书包去工艺馆？（有学生说：“她放学了。”）——为什么珍妮觉得人们都在盯着她？（师：“真棒！”板书“人们盯着”）……从学生提出的这些问题，我们不能不佩服这个班同学发现问题和提出问题的能力，也可以看出，这种能力来源于韩老师两个方面的悉心培养。一是问题来自认真读书，只有读进去了，才能提出问题。二是老师用评价引导着学生提出有价值的问题。课后，韩老师对我们说：“从进入新课程，我就鼓励学生提出问题。开始时，提的问题五花八门，许多问题不着边，后来慢慢地就会提问题了。”韩老师真是下了功夫，抓住了学生学习的真谛。有了上面提出问题的基础，韩老师就抓住课文的重点，组织学生讨论：“为什么珍妮拿到了可爱的娃娃，反而不快乐了？”这不正是学生自己的问题吗？他们自然感兴趣。通过小组合作学习，答案出来了：——她做了不好的事。——她觉得人们都盯着她。——她觉得自己做错了事。（师：“做错了什么事？”生：“她把展览的东西当成了自己的。”）——她拿了工艺馆的东西。——她做了不诚实的事，所以不快乐。——因为她知道错了。——她害怕。（师：“怎么害怕？”生：“她心惊肉跳。”）这些发言富有个性，是小组几位同学之间以及他们和文本之间对话的结果，交流汇报又是在全班范围里学生和学生、教师和学生以及师生和文本之间的对话。这种交流和对话不仅仅是在培养着学生的理解能力，更是一种情感的体验，思想的启迪。而且，通过这种交流和对话，不断深化着学生的理解和体验，他们又提出了新的问题：——她妈妈说她了吗？——为什么她觉得人们盯着她？通过讨论，学生们的理解更深了，情感体验也更深了。他们说：“做诚实的孩子才快乐！”当然，韩老师的这节课还有一些特点，也有一些不足，但是从总体上来看，基本体现了语文教学的新理念。这就是致力于学生语文素养的形成和发展，在阅读实践中学阅读，提出问题学语文。