阅读活动发展管理论文

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目前的小学语文阅读教学还普遍存在着与感悟积累、情感体验、思维培育等语文整体素质的培养游离的现象，这不仅无助于语文教学质量的提高和学生语文能力的培养，还阻碍了学生个性的完善和综合能力的发展，也与语文教学要实施以培养创新精神与实践能力为核心的素质教育这一任务不符。

“活动发展”这一阅读教学的新模式，引入活动教学原理，对小学语文阅读教学的现状了较大的改革，以保证学生在教学过程中，通过主体活动获得主动发展。

一、理论依据

瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”这一活动教学原理的指导思想，即学生思维、智慧的发展，情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用实现的，这相互作用的中介便是学生参与的各种活动；而教育要实现教育对象的全面发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。

而完整的活动是由外部活动和内部活动两部分构成的，并在主体活动过程中实现由外而内、由内而外的物质活动和观念活动的相互转化。这儿的外部活动是指感性的实践活动，常见的有观察、操作、练习、讨论等；内部活动指主体的内部心理活动，包括知情意三个方面。

阅读教学是一项特殊的认识活动，学生语文能力的发展则需要语言的内隐和外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善。为阅读教学创设活动就是要促使学生将在外部活动中获得的感性认识内化为理性思维，获得的体验转化为情感，并在此基础上继续高一层次的外部和内部活动。

人的发展，最根本的是主体性的发展，人的主体性是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。因而，活动是影响学生语文主体性发展的决定性因素，是学生语文能力发展的中介。

二、涵义特征

依据活动教学“以活动促发展”的基本思想，“活动发展”阅读教学模式构建的是一种以学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与语言研究、主动进行语言实践、主动思维、主动创造为基本特征、以促进学生语文能力和整体素质的主动发展为目的新型教学模式。

1．变教学设计的程序化为活动化

许多教师在阅读教学设计时，往往侧重于设计详尽、周密的“流程”。而“活动发展”模式，要求教师抛弃直线型的设计思路，创造辐射型思路，即要着重考虑：如何让学生主动参与，自觉地进入语文学习情境；学习过程中，学生会出现哪些困惑，该提供怎样的帮助；怎样的评价才能激发学生的持续活动等。由此设计出有效的学生自主学习活动方案。

2．变教学目标的片面性为整体性

“活动发展”模式中的阅读教学不是词语、句型的操练，也不是单纯为了语言的发展，它追求的是学生思维习惯、心理感受能力、意志品质、情感和交往能力等整体素质的发展。当然，着力点和突破口是培养学生自主阅读的习惯，主动研究语言、自觉领悟语言规律的能力，强烈的运用语文的内驱力。

3．变教学过程的封闭性为开放性

很多阅读教学过程都是按照教师预设的“流程”进行。而“活动发展”模式要求教学的全程是动态发展的，是适时变化的，学生的课堂表现是调整教学进程的基本依据。它要求教学过程中师生关系开放，即师生在角色扮演上要形成良好的转换机制；也要求教学结果或者是活动产品开放，即意味着教学结果可以有多种可能性，并激励学生将内倾性的体验转化为外在交际。

4．变被动应答式教学为主动参与式教学

“活动发展”模式抛弃了“呈现－分析－模仿”这一语言训练程式，以学生的“活动”为手段，以学生的“发展”为目的，从语言指向活动，以活动为中介，再迂回到语言。在活动过程中，学生不仅动脑思考，还动手实践，亲身体验，多感官参与，多种心理能力投入，主动地研究，创造性地学习。

三、操作方式

1．一般结构

“活动发展”阅读教学模式的一般结构呈现为：

创设活动情境形成学习准备

↓

展开自主活动个体感悟体验

↓

交流活动成果积累运用语言

↓

进行深入活动实现语言创造

它强调让学生在教师创设的活动情境中，经过个体或个体之间的自主活动，对语言材料进行感知与体验；再在教师的组织与指导下，经过群体间的交流，进一步领悟语言规律，并积累语言和尝试运用材料中的语言；最后，根据教学目标或主体意愿及需求，帮助学生选择性地对原材料进行加工改编，完成语文创造活动。

2．教学程序

与一般结构相对应，就形成了“活动发展”阅读教学模式的教学程序，即：

入境→理解→深化→创造

（1）入境

教师借助语言、实物、音像、课件等手段呈现语言材料，激发学生的活动兴趣，教师或师生共同提出所要解决的问题，学生明确活动目的、意义及活动方式，自觉走入已创设的活动情境。

（2）理解

在活动情境中，教师指导学生通过不同的活动方式自主地阅读材料，并在伙伴合作活动的条件下，对语言材料进行感知、体验，对问题作出初步的分析。

（3）深化

在教师组织的集体讨论活动中，教师帮助学生将自己的理解与同学的从不同角度得出的结论，加以比较，发现规律，对重要的有特色的语言现象，教师引导学生在活动情境中自觉地通过朗读、背诵或复述甚至表演得到积累，展示教学成果，概括学习方法，梳理思维过程。

（4）创造

教师继续激发学生的创造欲望，在活动情境中指导他们对原有材料进行加工和改造，并动口动笔或是运用肢体动作进行语言实践活动。

从上述的教学程序可以看出，阅读教学无时不在教师创设的活动情境中进行，三次活动情境随阅读教学的深入，呈现出由感悟到积累再到创造的逐步向上的阶梯形态。这也正是“活动发展”教学模式活动性、整体性、开放性、主动性的特征体现。这一程序可以运用于一篇课文或一堂课的整体教学的设计，也可以运用于一堂课中某一教学环节的局部设计。

3．活动策略

为使学生主动地去研究语言现象，发现语言规律，促进他们认知、情感、个性行为等的全面发展，教师必须要创设“以学生的阅读为中心”的具有鼓励性、支持性、自我指导性、挑战性的语文学习活动环境，并优选教学方法，这就形成了以下几种最具成效的活动策略。

（1）操作

学生通过动手操作，亲身感知，有利于感性经验的获得，并促进内化，语言的理解力和判断力会得以良好发展。因此教师可以根据教材特点，尽可能地给予学生较多的操作实践机会。如《赵州桥》一文，教师让学生拿来较厚的纸搭出不同形状的桥，学生从中不仅理解了“拱形”的意思，还比较出了“拱形桥”承受力较大的优点；教师还让学生动手画一画赵州桥的形状，并陈述自己为什么这样画的理由，由此，学生理解了“各有”的意思，也为进一步体会赵州桥的优点提供了直观和体验。

（2）模拟

教师要为语文的理解性教学创设一个课文模拟情境，引导学生走入，并调动其情感、知觉、思维、注意等一系列心理功能共同参与感受和体验，让他们在身临其境中发展语言，形成健康积极的情感。如《秦始皇兵马俑》描写“地下军阵”一段，教师运用激昂的语言引导全班学生“来到”军阵前，并让学生都感觉自己就是坑内军阵中的兵俑，学生们依据课文介绍，明确了自己在军阵中所处的位置及任务。在这样的模拟活动中，学生很自然地理解了“前锋”、“侧翼”、“包抄”等词语的意思，并极有气势地读出了军阵的浩浩荡荡。

（3）再现

教师为语文的积累性教学巧妙地设计再现课文内容的活动，改变了被动枯燥的朗读、背诵和复述，使他们主动地参与积累语言；改变了学生习惯了的内倾性的言语活动，使他们的语言积累指向外部，形成一种开放式的外交活动。《山里的孩子》一课，学生在研究山里的孩子“热情好客”的特点后，采用表演的方式汇报研究成果，他们不仅表演出了课文所描写的内容，还补充了人物对白，自觉地用上了礼貌用语。积累课文语言的同时，通过想象创造性地运用语言，再造了课文情景。《詹天佑》一课，教师创设了“举办詹天佑事迹展览”的活动主题，学生在要做好展板的内驱力的激励下，积极地研究语言，最后，学生在为展览做讲解的活动中，用已内化了语言有效地再现了课文内容。

（4）创作

为给学生提供语文实践的机会，教师设计出对课文语言进行创造性地处理的活动，如改编、扩充等。改编可以是改变课文体裁、叙述顺序、人物人称，甚至是时代背景，或者写另一个结尾；扩充可以是撰写课文中人物对话或独白，详写略写的或是次要的部分，给概括描写具体化，续写，对课文中的某个人物“进行采访”，“捏造”课文中某一人物的来历，给课文中的某个人物写信等。当然，这些活动不单停留在口头或书面，也可以采用视觉的塑造方式：如用图画（或连环画）、戏剧化的方式等。《精彩的马戏》，教师创设了为马戏表演写解说词的活动情境，让学生写写其它动物的表演。《东郭先生和狼》，让学生针对《东郭先生第二次遇狼》的主题进行续写或表演。这种创作活动不仅有效地帮助学生积累课文语言，还培养了他们灵活运用语言并能顺畅表达的能力，学生的个性得以凸现，创造潜能得以发掘。

（5）角色转变

让学生选择一段自己喜欢的课文，独立钻研或与任务相同的同学交流后，再在新组合的组内作讲解，其他同学可以补充并讲解其它不同的内容。全班交流时，可由任务相同者一起上讲台做“主讲”，以教师的身份汇报研究结果，并吸取集体的评价和补充意见。让学生转变角色，尝试从“教师”的角度去研究课文，用自己的“备课”去影响同学，这一策略可以使学生人人参与，促进个体自主阅读，相互激励，共享成果，更有效地感知语言材料。

促进学生主动地参与阅读教学的活动策略还有多种，如游戏、观察、辩论、问题解决策略等。什么时候用哪一种策略，要根据不同的教材、不同的教学目标和学生的语文发展实际水平而定。

四、教学变式

“活动发展”阅读教学模式在不同课型、不同课文、不同课时、不同环节的教学中的内部结构会发生变化，外显的教学程序也随之会发生改变。所以，它有多种结构变式。

1．“探究发现”式

教师提供给学生文字材料、实物材料等，采用“操作”策略，让学生在操作和观察中发现语言规律，掌握写作方法，获得语文发展。《北京》、《乌鸦喝水》、《看不见的大力士》等课文，都可以让学生动手摆一摆模型，做一做实验，获得知识与信息的同时，也领悟课文是怎样一步一步介绍清楚的，怎样用准确生动的语言叙述的。

变式结构：问题提出→活动探究→发现规律

适用于重点明确或难点突出，阐明一个科学知识或介绍一处地方，文理清晰，语言简明的课文。

2．“体验积累”式

教师运用语言、借助多媒体辅助教学手段，采用“再现”策略，让学生体验课文所展现的现实，体验文中某个典型角色或作者的思想感情，以激发学生对语言材料的兴趣和热情，自主地去感悟语言，并将获得的真切体验转化为自觉的朗读、背诵、陈述等积累活动。这样的积累有利于陶冶情操，提高对语言文字的感受力。

变式结构：创设课文情境→入境移情体验→自主积累语言

适用于《秦始皇兵马俑》、《庐山云雾》、《我盼春天的荠菜》等有典型情景，语言形象丰富，感染力强的课文。

3．“实践创造”式

这类变式就重在激发学生的语言实践动机，运用“创作”策略，在学生理解课文语言规律和语言积累的基础上，创设迁移诱因，引导他们对课文语言进行重组与再造。它为学生思维的独特性和新颖性、肢体与语言的表现力的培养提供了良机，充分挖掘了创造潜能、展示了个性。

变式结构：理解语言规律→进入迁移情境→语言运用实践

这类变式的运用，要求教师根据活动教学的要求和阅读教学的内在规律以及学生发展的需要对教材作创造性地的构思和处理。由于要求较高，因此，这类变式的运用还不普遍，效果也较难体现。

4．“交往合作”式

教师放手让学生自主选择一项阅读教学内容，自主确定研究方法；帮助独立探索，并在具有相同任务的组内研讨；采用“角色转换”策略组间互学时，教师要做好组织调配工作；班内交流时，教师要鼓励学生发表不同见解与流畅地表达。如《小镇的早晨》，学生选择某一个小镇的早晨的特点后，组成具有相同任务的小组，共同研究“课文是怎样写出小镇早晨的这一特点的？”再让学生在组间互学，研究其它特点，最后，集体交流“你喜欢怎样的小镇的早晨？你能用朗读来表现这样的早晨吗？”这种教学中学生之间的互动提高了学生的学业成绩和社交能力，使其具有了良好的合作精神和主体意识。

变式结构：选择任务→组内研讨→组间互学→班内交流

这类变式适用于结构相似或是一个教学项目在不同段落中分几次落实的课文。