语文诗歌教学管理论文

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中国是一个诗的国度，有着膨飞的“诗教”传统。所谓“诗教”，本指《诗经》“温柔敦厚”的教育作用，后来也泛指诗歌的教育宗旨和功能。孔子是“诗教”的最早也是最积极的倡导人和身体力行者。相传他亲自删定《诗》三百篇，此说虽无可考证，但孔子出于“诗教”的需要，对《诗经》下过很大的工夫，《论语》和《史记》都有记载。由于以孔子为代表的儒家思想对我国文化的深远影响，两千多年来“诗教”的传统绵延不绝。我国历代的学者文人在成长过程中无不受到过“诗教”的熏陶。

但是，自“五四”以来，尤其是近半个世纪来，随着以文言为载体的古典诗词的教学和写作日渐式微，“诗教”的传统事实上已经难以为继。许多有识之士都为我国所独有的这一悠久传统突然中断而深感惋惜。

1998年6月，中国青基会推出名为“中华古诗文经典诵读工程”的活动，并于1999年春节期间在北京音乐厅举办“中国唐宋名篇音乐朗涌会”。这次别开生面的演出，社会反响强烈，不少学校开展了各种形式的古典诗词吟涌活动，据媒体报道，广东有的学校还专门开设了“诗教”选修课。“诗教”问题重又引起了教育界的普遍关注。这是一件令人欣慰的事。

《语文学习》编辑部鉴于各位嘉宾都曾在不同场合发表过关于“诗教”的精辟言论，因此委抒及邀请各位参与这次“网谈”（网上交谈），就“诗教”问题进行探讨。

陈钟梁：

我国诗的历史源远流长，可以追溯到《诗经》。《诗经》的风、雅、颂、赋、比、兴六义，已成为我国古文化的典范。其实，还有比《诗经》更远古的，“断竹、续竹、飞土、逐肉”，短短八个字，生动地反映了当时部落人群的捋猎生活。至于唐诗宋词，无论思想价值，还是艺术价值，都达到登峰造极的地步。余秋雨先生说得好：“在欧洲，作为古代经典最醒目的标志，是一尊尊名扬天下的雕塑和一座座屹立千百年的建筑。中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以烧毁的经典保存完好，那就是古代诗文经典。这些诗文是蕴藏在无数中国人心中的雕塑和建筑，而一代接一代传递性的诵读，便是这些经典连绵不绝的长廊。”

在半个世纪里，我国诗与诗的教学受到了三次冲击。第一次冲击是在1958年的“采风运动”中。“采凤”，采集民间的歌谣，本是一件好事，陕北的信天游、重庆的长江号子歌，都不乏诗的韵味。可惜那个时代的“采风”，“”的痕迹太重，什么“不怕做不到，只怕想不到；只要能想到，就能做得到”“人有多大胆，地有多大产”，这是诗吗？那个不正常的时代压根儿就没有诗！一场反右运动，把知识分子的心都浇凉了。谁写诗，不是含沙射影、恶毒攻击，至少也是资产阶级知识分子没落情调的流露。谁还敢写诗？

第二次冲击是在十年动乱梦魔般的日子里，充斥整个社会的是疯狂的口号，而不是诗。“复课闹革命”那年头，“诗词”进入了课堂。同志成功地总用旧体诗词的形式，抒发无产阶级革命领袖的豪迈情怀，其作品境界阔大，雄视千古，当然值得青少年学习。遗憾的是，当年大家是把诗词当做议论文或“最高指示”来教和学的，一句一句地寻找政治斗争的针对性，挖掘微言大义，这无疑是对诗词的糟蹋。

第三次冲击是在近几年“新文化运动”出现的前后。从崔健的“一无所有”，到《还珠格格》中小燕子的“我就是这个姑娘”，再到《大话西游》至尊宝“爱你一万年”的宣言，都在催发着一种“新新文化”的诞生。新的以“视听”及“网络”为传播手段的文化与传统的以纸质媒体为主要表现手段的文化之间的“代沟”，显示了两种知识体系与话语方式的断裂。在不少青年学生中，流行歌曲、电影（电视）插曲，便是他们心中的“诗”！

在这种情况下，国家教育部颁发试用的“课程标准”，十分强调古诗文的教学与古诗文文化的传承，是很有远见的。我认为，这正是“诗教”传统的一种回归。

黄玉峰：

林语堂先生说：中国的诗歌既有广泛性，又有深刻性，而且特别重“意”尚“神”，这相当于一种宗教情绪，对于移情陶性有着十分重要的意义。

蔡元培先生也说：严格地说中国没有宗教，可以美学代宗教，而诗情便是美学的主体，可以诗教代宗教。

可如今，诗惰的消融，诗歌的凋零，对美学的隔膜，让人吃惊。连高考作文说明中都要加一句“文体不限，诗歌除外”。这表明中华民族人文精神的萎顿，以至连最有激情的大中学生都远离了诗歌，冷落了美学。

一个诗的国度，竟然没有了诗，没有了激情；应该最爱诗的青少年不愿读诗，读不进，也读不懂，这是何等触目惊心的事情！

我们的祖先，十分看重诗教，有时甚至把它放到教育的首要地位。在一本读书人的必读书《礼记》中，有一篇《经解》，记载了孔子的几段很值得玩味的话：“入其国，其教可知也，其为人也温柔敦厚，诗教也。”“温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也。”意思是凡亲身到一个地方，那里的教育情况就可以看出来，凡是老百姓温柔敦厚的，那便是诗教的结果；老百姓不仅温柔敦厚而且很聪明，那便是学《诗经》学得很深入了。

这就是说学诗的作用在移情，在改变人的性情，使人心走上正道。《论语》里也记叙了孔子谈论诗歌的很多趣事。有一次，他看到自己的独生子匆匆走过庭院，便叫住他问，诗学得怎么样了，并教训他“不学诗无以言”。不学诗连讲话都讲不好。他还一再强调诗歌的作用“可以兴，可以观，可以群，可以怨”。也就是通过诗歌观察社会，了解社会，团结同志，表现自我，调节心理。

诗教不是为了培养诗人，而是为了提高青少年的审美能力，是要把美的种子播撒到他们的心田里。这是作为一个现代人必须具备的素质。托尔斯泰说艺术的功用在传染情感，而所传染的情感能和谐人与人的关系。人的全面发展离不开知和情，知是用理性的逻辑的方式把握世界，情是用审美的艺术的方式把握世界，现在的应试教育只重前者，所以陷入了科学主义的泥潭，使学生功利化，成为缺少情感，缺少理想，缺少创造，缺少想象力的人。一句话，缺少人文素养。进行诗教，就是要弥补人性发展在这一方面的严重缺损。

主持人：

确实，诗教对塑造学生的健全人格和美的心灵，有着不可低估的作用。是不是可以这样说，诗教是素质教育的一个重要的组成部分。同志在接见“中国唐宋名篇音乐朗诵会”的演创人员时说的一番话，其实对这个问题已经做出了十分精要的回答。他指出：“中国的古典诗词，博大精深，内涵深刻，意存高远，也包含很多哲理。学一点古典诗文，有利于陶冶情操，加强修养，丰富思想……有助于弘扬祖国的优秀传统文化，增强民族自信心和自豪感。”现在摆在我们面前的一个亟需解决的课题是：对语文课本中的不少诗歌，怎样教才能充分发挥诗教的陶冶功能？诗歌教学与一般课文的教学应该有怎样的不同？

钱涛：

诗歌教学的方法来源于对诗歌本质的理解。“诗言志”，这是自孔夫子以来，对诗的内涵的本质的认识。而“立象以尽意”，也是孔夫子有关诗歌形式与内容关系的精辟见解。这都是中国历代诗家所遵循的宗旨，也是我们进行诗歌教学的出发点。

教学一首诗（无论是新诗古诗），都不能离开对于意念、意象和意境三个层面的研究。意念是诗人心中的念头（志向，情感，情调），意象是诗人表意时所借用的形象。象是形式，意是内容。造一个象，立一个意，这便是诗。而意境则是造象立意所达到的艺术境界。诗人流沙河用“珠胎暗体”比喻诗的形成。你看，海贝河蚌都有一个珍珠层，但不一定能育珠。只有产生了外部刺激（细沙人侵磨擦），海贝河蚌才会分泌胶液而育成珍珠。同样，生活和写作能力，是诗人的珍珠层，意念即是一种刺激，而这种意念所借意象便是胶液了，诗歌由此成形。在教学诗歌过程中，必须遵循诗的这一持殊规律。

郑桂华：

讨论怎样教诗歌，我想首先应该弄明白我们为什么要学诗歌，从诗歌里学什么。

诗歌是放在语文课里来学的。我们从语文课里学什么呢？学生学新词，学篇章结构，学表达方法，学主题思想。这些东西诗歌星有没有呢，当然有，但是不多，至少不是主要的。诗歌里有字词，但是有限；诗歌里有结构，往往很简单：诗歌里有主题，又不免有些朦胧，不像其他文休那么明确：诗歌星还有韵律，但是，韵律只是诗歌里附加的成分，李白不大讲格律，却是最好的诗人，清朝有人最重格律，却把诗写死了。因此，想从诗歌里学语文知识，学主题思想，甚至学逻辑分析能力，都是抓小弃大。有人说，诗歌是无谱的音乐，欣赏音乐要用“心”聆听，整体感悟。你能把音乐拆成“碎片”来欣赏吗？诗歌也应该是这样的。张炎在《词源》中讥吴梦窗的词是“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片断”，其实所有的诗词都不能“碎拆”开来欣赏，不独梦窗词为然。诗歌的本质特点是什么？是情绪和情感的抒发。诗歌因为较少细节的描述、价值观念的束缚、个人恩怨的羁绊，几乎纯粹是情绪化的喷发，因而比其他样式的文学作品更能超越时代的局限，从而获得持久的生命力。你能说“念天地之悠悠，独怆然而涕下”是抱怨哪一个人不理解自己吗？你能说“天生我材必有用”是发泄对哪一位当权者的不满吗？你能说“我的眼里常含泪水，因为我对这片土地爱得深沉”是控诉社会黑暗吗？是，又不都是。诗歌从创作的角度说，是个人情绪的瞬间爆发；对读者来说，感受到的却是人类的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等普遍的感情。比如从屈原的《天问》中，我们能体验上下求索与质疑的精神；从“前不见古人，后不见来者”“西出阳关无故人”中品尝永恒的孤独感；从“天生我材必、有用”“千金散尽还复来”中领略大丈夫的万丈豪情；从“大庇天下寒士俱欢颜”“吾庐独破受冻死亦足”去接近人类的奉献精神；从“悠然见南山”“海上明月共潮生”感受入对自然的憧憬与和谐。可以说，诗歌是人类某种宝贵的情绪、情感在瞬间的灵光闪现。人们读诗，正是通过对瞬间的把握，以补充自己情感经验的不足，或引起心灵的共鸣，从而体验到某种人生情绪的极致。

基币这样的认识，我以为诗歌教学至少应该有三个层面的活动。一是判读，即运用语言和逻辑识别能力辨别作者说的是什么，是怎么说的。二是对接，即将自己的情感经验，与诗歌中的情感经验进行比较，从而产生共鸣，使之转化为自己的情感内存。比如杜甫的“一览众山小”，写的是登上泰山的感受，你没有登过泰山，但是你登上过“东方明珠”或其他的超高层建筑，照样可以体会那种居高望远、万物人胸的境界。三是抒发，即把既有的感情休验换一种形式（例如充满情感的朗涌、吟哦）对外抒发。如果用电脑的工作程序来比喻，第一层好像扫描，第二层好像处理存盘，第三层相当于调用输出。以往我们的教学比较多的停留在第一个层面立，即通过大量的词句分析，背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么。至于这首诗跟“我”、跟时代有什么关系，则全然不顾。考试也有这个问题，一定要让学生说出作者为什么要这样写，为什么要用这个字。从来不问“你从这个字体味到了什么”“如果让你写的话会用什么字”。我认为，作者说的是什么有时候并不重要，关键是我们从中读出了什么。古人读诗就有“作者未必然，读者未必不然”“诗无达洁”的经验。这个“读出了什么”，就需要语言能力、感悟能力，就有感情体验、审美体验。教学诗歌就要引导学生达到这一步。

陈钟梁：

朱自清先生在《经典常谈》中说：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”现代诗文的教学需要激情，需要发现，需要陶醉。现在有的语文老师教诗，过于理性化，像教说明文那样冷静，图解式的分析，没有诗的意境。闻一多、梁实秋当年在清华园组织了一个诗社。闻一多说，既然是诗，就得有“诗的艺术，诗的想象，诗的情感。在诗的王国中，宁可多一点贵族精神，也万万不可提倡什么‘平民风格’”。我想，我们语文教师应当站在诗人的高度，用浪漫主义色彩去教诗。要启发学生从诗中读出自己的独特体会，读出自己的想象力和鲜明的个性。当然诗歌的考试也必须改革，那种只有一个答案的标准化试题与诗歌的合理解读是格格不入的。

对于中小学生来说，学习古诗词首先要熟背在心。海外学人刘铭绍先生认为：读诗“除了复古，别无他法”，“复古之意，乃背诵也”。杨振宁博士曾谈起他上小学一年级时，父亲就教他背诵几十首唐诗宋词，有的懂，有的不全懂。70多年来，在人生旅途中经历了种种阴晴圆缺，悲欢离合，才逐渐领悟到一些名句的真正含义。鲁迅也说过，年轻时读向子期《恩旧赋》，很怪他为什么只有寥寥几行，刚开头却又煞尾了，后来社会阅历丰富了，他终于懂了。可见，古诗文教学，必须遵循学生的认知心理发展规律。小学阶段重在开发学生记性，大量的背诵、积累；初中阶段，可以开始引导学生去理解，去品味，唤起灵性；而真正悟性的获得，可能要到高中阶段，不过这也仅仅是悟性的启蒙阶段。因为真要获得诗的鉴赏力，需要不断有新知识、生活阅历、人生体验的积淀。

黄玉峰：

古人对诗歌的理解有十分精辟的论断，他们强调读诗主要是品味诗中表达出来的一种意，一种情，一种韵，而不要落得太实。所谓诗无达沽，有很吃多诗是只可意会不能言传的，更不能分析，现在有些教师讲诗一句一句落实不够，还要一个字一个字分析，实在是吃力不讨好，在这样的分析中，把诗情诗意诗韵全分析完了，更有甚者，还要用现代语法，现代修辞法去硬套，那就更是南辗北辙了。

学诗歌最原始，也是最好的方法，就是诵读。同样一个意思如果用大白话讲就索然无味。比如“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡”。用大白话讲，一会儿抬头看月亮，一会儿低头思念故乡，意思没变，意境全部破坏了。“前不见古人，后不见来者，念壳蹬地之悠悠，独怆然而泣下。”翻成白话，更是把它原有的苍凉感，对宇宙人生，对时空的感悟一下子全破坏了，只有读，把节奏韵律全读出来，才能渐渐休会到诗之妙。同时不知不觉地自身也起了变化。

所以教师要千方百计引导学生读，读出韵味，读出节奏，读出意境。当然这并不排斥讲，讲解也是必要的，但一定要讲出自己的体会，是“我”读诗的体会，而不是别人的理解。也要让学生在读后谈感受。

主持人：

诸位对诗歌教学的见解可谓殊途同归，我尤其欣赏那位海外学人刘铭绍先生关于读诗之法要“复古”的意见，我甚至认为不妨让学生适当地学一点“吟哦”之法。所谓“三分诗靠七分吟”，许多意境深邃的诗句，非吟不足以入其境，得其趣，领略其韵味。当然，这对语文教师提出了较高的要求。另外，诗歌的教学除了强调吟诵品味，在具休教法上是不是也该有些讲究呢？诸位能否结合教学实践再谈些体会？

郑桂华：

诗歌是语文教材里最特殊的部分。我体会，教诗歌要“三多三少”：多一些声情并茂的诵读，少一些学究解经式的分析；多一些陶情冶性的快乐，少一些正襟危坐的严肃；多联系一些自我体验，少一些微言大义的挖掘。具体来说，一是有适当的阅读量，以积累对诗歌的感性知识，并逐步让学生建立起属于自己的评价尺度。可以分为背诵篇目，熟读篇目，浏览篇目。数量上略作规定，读法上不强求一致，吟咏朗诵，默读，甚至抄读都可以。比如我有个学生要练硬笔书法，我建议他选唐诗字帖来练，后来，他的字练好了，唐诗也背了不少。我不太赞成搞全校性的朗诵活动。形式化的东西只能偶尔为之，因为它总是形式大于内容，劳民伤财，搞得大家都很累，其结果往往虎头蛇尾。读诗应该是快乐的事，而且带有浓厚的个性色彩，不要搞成任务和负担。语文教师要身体力行地提倡读诗，并营造氛围。我有个体会，教师在课堂上多引用诗词警句，学生觉得神奇而生羡慕之心，就会去模仿，在作文里、说话中也会引用诗句，增加文采。“腹有诗书气自华”，到了这样境界，你要学生不爱诗不读诗也不可能了。

当然，适当的学习方法是需要的。但是，方法的选择一定要有利于激发兴趣，有利于使单纯的阅读行为转化为创造性行为，使别人的财富转化为学生自己的财富。比如我教《琵琶行》时，让学生改写，有的同学写成有张爱玲风格的小说，有的改写成杂剧折子，也有的改写成散文，这是从体裁上看，内容上进行再创作的比例也很高。改写的过程，从接受美学的角度看，其实就是阅读过程中一次意象的再创造，这比老师喋喋不休的“分析”更有利于提高学生鉴赏诗歌的能力。

钱涛：

日前听我校的青年教师周霞执教余光中《乡愁》一诗，教得很有特色。她全然抛开条分缕析的传统教法，在指导学生课前研究预习时，布置一道作业：“阅读说三首：贺铸的《青玉案》（凌波不过横塘路），李清照的《武陵春》（风住尘香花已尽），李煌的《虞美人》（春江花月何时了），研究三首词均为一个‘愁’而作，试找出每首词表达‘愁’的意象，并说明这些不同的愁思与所用意象有什么关系。”这是一个巧妙的触发。学生在阅读赏析中都能找到相关的意象，如“烟草”“风絮”表示丝丝情愁，“双溪蚱蜢舟”表示国破家亡之愁沉重而难以舟载，而“一江春水”，则表示亡国之愁汹涌如春潮。在教师引导下，学生进一步理解，不同物象表达了诗人心中各不相同的“愁”思，从而把握了意念与意象间的关系。据此，再引导学生对《乡愁》中的船票、邮票、坟墓、海峡四个象征不同意义上的距离的意象赏析阅读，学生对诗中深深的乡恋产生浓浓的回味，诗的隽永意境便存于胸阅了。

主持人：

早就听说黄玉峰老师还在尝试让学生写旧体诗，请问，你进行这种尝试是出于怎样的考虑？

黄玉峰：

诗是激情的流露，太功利的人不会有诗歌。诗是童心的专利，对世对事对人没有好奇心，没有强烈的关怀，没有一片赤诚，就不会有真正的诗歌。所以，无论读诗还是写诗，都是为了唤起一种美好的情感，为了培养学生对世对事对人的好奇心和和真诚的关怀。

1996年以来，我在教学中加强了诗歌教学，与学生一起读诗、背诗、写诗。每年还搞一些全校性的诗歌创作活动。去年还评出了校园十大诗人，不排名次，以他们的得奖诗歌命名，比如：车站诗人、白雪诗人、寻我诗人、望晴诗人等等。这些活动点燃了青年人诗的激情。同学们写诗的兴趣空前高涨，不但写现代诗，我还指导学生写旧体诗，去年底我们到安吉山区学农，要求每人至少写一首诗，结果同学们诗兴大发，有的写了十几首。下面我抄录几首，以见一斑：“逍遥山中日月长，愤然晨起懒梳妆。遥观风去复云涌，坐拥霞气隐霄光。”

“翠竹映眼帘，山泉行路前，欲知天地大，须上众峰巅。”“独人青天数千尺，低头回望江河驰。一朝风卷流云散，便是天清气爽时。”“落叶萧萧下，秋风阵阵来。翩翩黄蝶舞，为有晚花开。”虽然不讲究格律，但都有些诗味。

有人说，旧休诗不宜在学生中提倡，我不太赞同这种说法。曾写了很多现代诗、开现代诗一代风气的闻一多先生，在晚年反思自己的创作经历，写了一首“检讨”诗：“六载观摩傍九夷，吟成妈舌总猜疑。唐贤读破三千纸，勒马回缰写旧诗。”连这样一位非常激进的“新诗人”都认识到旧诗的价值，要勒马回缰，改写旧体诗了。我们可不能数典忘祖，把祖上传下来的好东西全抛弃了。写旧体诗，最好当然要懂一点格律。但格律这东西，是在读诗写诗的过程中自然掌握的，老师当然也可以作些指点。再说，只要真有诗的意境，就大可不必在格律上斤斤计较。崔颢的《黄鹤楼》前四句平仄不协，但这并不妨碍这首诗成为千古绝唱。对今天的学生而言，最重要的是让他们在写诗的实践中提高对诗的审美特征的感受力，而不是要把他们培养成诗人。当然，如果能培养出几个诗人，也是一件大好事。

我很赞同周国平先生对诗歌、诗人的解说。他认为诗人的性格各有不同，但都是一些非常执着的人，他们的心灵好像凝结在童稚时代的那种丰富色彩的印象上，这种凝结又不是停滞的封闭的，而是发展的开放的。他们一生都会执着于对世界对人生的独特的新鲜的感受──美感。这种美感成为他们生命的第一需要，这种美感本质上是一种孩子对生活的感受。其特点一是纯朴而不雕琢，二是新鲜而保因袭，这两点正是美感的基本要素。人一旦有了这种诗人的气质，就能更多地保住童心，更富于想象力和创造性。这也许正是诗教的真谛。

主持人：

下面，我们是不是再谈谈现代诗的阅读和教学问题。现代诗是最具有时代气息和青春活力的，而青年学生正处在“诗的年龄”，他们最需要现代诗的滋养。但现行的语文课本中所选的现代诗，不仅数量少，而且大多是上世纪五六十年代的作品，从内容到形式都不能反映近二十年来现代诗的发展。有人把这种现象称之为“青春在语文课上缺席”。钱涛老师是一位现代诗人，对这个问题一定有很多话要说吧？

钱涛：

中学语文教学中诗歌毅学的淡化确已有些时日了。这种淡化，自然可以从教材中诗歌篇目过少（现代新诗尤少），选择的篇目过老（基本不选当代新诗），教法陈旧（与议论文记叙艾休教法雷同）等方面列出许多依据来，但在我看来，根本性的淡化，恐怕还是上述淡化之后的淡化，那便是师生都日渐远离诗歌，尤其是远离已从山谷溪涧艰难跋涉而出，经八十年积淀正走向成熟的中国现代诗坛。作为一个语文教师兼写现代诗的人，从我自身的实践中，深感这种淡化对中国诗歌的发展，对中国文化的传承和推进，尤其是对新一代中国人气质的陶冶和锻造，都是十分不利的。

这里着重谈谈诗歌教材的选择问题。

教材是教学的媒介。教材的导向作用是毋庸置疑的。诗歌教学的淡化，是教材中淡化诗歌的必然结果。之所以产生这一现象，我看原因大致有：（1）老教材自身容量过小，窄小的篇幅，点缀一些古诗词，让一、二首新诗插足其间，在编者恐怕已是很费心思了。（2）应试教育使教学过程功利化了，能直接引导学生同时进入阅读与写作两扇大门的，自然是记叙、议论文休，诗歌是不在其中的（高考试卷上作文命题“不得以诗歌体写”便是证明），诗歌考查的题目古诗词居多，新诗则极少。（3）教材编写者对现代诗，尤其是对八九十年代以来的中国现代诗坛十分隔膜，这也是许多优秀诗作难登教材之堂的原因所在。

对前两个原因，我不想细作剖析。随着语文教改的深入，拓展型、研究型课程的开设，加上高考内容和题型走向的一些变化，诗歌教学正在加强。但是我依然对目前的中学诗歌教学满怀忧虑。翻翻我们的语文课本，以前仅将眼光盯住《有的人》《回延安》等有限作家作品的状况是改变了，但语文教材的视野还是逼仄得可以。许多人不去深入研究新诗的发展，似乎新诗总是“老名家”的好。他们不去思考，中国新诗于八十年前挣脱古诗词格律的束缚，只是一种反叛行为，虽然开了新诗写作的先河，功不可没，但毕竟少了点对中国古典诗歌的传承，从“我手写我口”到“放大了的小脚”的诗体尝试，其意境的创设，尤其是集中代表诗美的词语的锤炼，都显得不成熟。时过八十年，不管你承认与否，当今中国诗坛，佳作迭现，人才辈出，不但自由诗休的散文美、意境美都获得了张扬，而且由于新诗在成长和反思中，不断融进中国传统诗词的精华，在其潇洒自如的行板里，闪动着经过锤炼的语言美的光彩。一般地说，这是过去时代的新诗诗人的作品所不能企及的。当今中国诗坛，且不说从半个多世纪前的“七月”“九叶”中走来的新诗前辈（如1998年在马其顿斯特鲁加国际诗歌节上获“金杯奖”的诗人绿原及他的同代诗人牛汉、杜运燮等人），即如当代诗人昌耀的《鹰?雪?牧人》《旷原之夜》，章德益的《西部太阳》，杨牧的《我是青年》《汗血马》等大量佳作，不但显现了当代中国诗人的精神风采，而且闪烁着中国古典诗词的浑厚余韵。这类新诗不下几百几千首，都可以避选进中学语文课本，遗憾的是它们都没有进入教材编者的视野！

为此，我建议，从五四时代到九十年代的现代诗人的作品，都应有所选择，而八九十年代的新诗尤应适当多选。当代人读当代诗，也许更能激起共鸣，不但可以引发学生欣赏的热情，而且可以触发他们创作的火花。