语文听说训练管理论文

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对学生听说读写能力的培养是语文教学的重要任务，但在教学中却普遍存在着重读写而轻听说的现象。究其原因，或是课时紧、读写任务重而难以顾及；或是受考试牵制，教学偏于应试。而作为语文教学，只培养学生“文”的读写，不重视“语”的听说，其发展必然是不均衡的。作为一个相对完整的训练体系，听说与读写处于同等重要的地位，其相互制约、促进、迁移的关系，更决定了我们在教学中不可随意偏颇、废止。

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

二、说—读

言语作为思维的载体，与思维密不可分。人们将言语从形式上分为口头的、书面的和内在的三种。如果说阅读中的分析、理解主要借助于内在言语进行的话，那么将阅读的结果表现出来就必须把内在言语转化为口头（或书面）言语。阅读教学中常见的学生对学习内容心中明白、嘴上说不清的现象，正是由于思维的内部运行向外在表现的转化遇到障碍所致。因而教给学生借助已有的语言功力和表达技巧，顺利完成思维的运行和转化，正是说的训练任务。同时，内在言语作为阅读中思维的媒介，也只有通过外在言语的训练才能得以提高，因而说的训练对于读就显得十分必要和重要了。

说与读结合的方式有许多种，除了课堂教学中最为常见的问答外，还有复述、讨论、辩论等。以复述而论，实质上它是一个信息输入后的再输出过程。由于它必须建立在认真阅读的基础上，且可加强学生对课文内容的理解记忆，因此对阅读有着极好的促进作用。比如，《崇高的理想》是陶铸为60年代的青年作的一篇演讲，为了让学生更好地领会文章的观点和思路，使教育与教学有机地结合，可将学生分成两组。一组要求在不改变原作论点、分论点和论述顺序的前提下，适当添加些关联语句，对课文进行概括性复述；另一组则让他们以90年代中学生的身份，谈谈面对改革开放的新形势应如何树立崇高的理想，在不改变原作观点、思路的基础上结合新形势、新问题进行创造性复述。这样进行说话训练，既是对阅读的检查，又是对阅读的扩展；既可完成阅读教学和说话训练的任务，又对学生进行了革命理想的教育；同时，因为原作是演讲稿，所以在进行创造性复述中还可使学生进一步体会演进在语言表达和形式上的个性特点。可谓一举多得。

三、听—写

作文教学中常采用以读带写的训练方式，其基本原理是依据对某一范文的阅读，输入此类文章在选材、立意、结构、角度、语言、手法等多方面可资借鉴的信息内容，再以同型发散的方式输出新的内容、信息。我们已经知道，听和读同为语言信息的接收方式，只是形式有所不同罢了。如果以读带写作为一种作文训练的模式可以在一定程度上收到较明显的训练效果的话，那么以听带写也可起到大体相同的作用。而以听带写还有着以读带写所不具有的优势。因为人们对信息的收集主要借助于听的方式，而只有善于听的人才能从生活中采撷到更多更好的写作素材。所以在写作训练中进行听话训练，使学生学会善于捕捉话语的重点，体悟话语的深层含义，进而对话语品评、质疑，对提高学生的作文水平将大有裨益。

听与写的结合，除了用于作文指导时以听启思、设制情境、激发联想外，还可用于作文讲评时的听评、听改。比如对有些语句或段落，听比读更容易发现问题或感受语言魅力，这时用听的方式不但可以提高学生的听析能力，而且还可节省时间，强化学生的语感能力。像长短句、排比句等在语言节律上的特点，听就比读的感受更为直接。

四、说—写

说与写作为信息的输出方式在人类语言交流中分别占30%和9%，显然，以说的方式表情达意远比写的使用频率大得多。就语言表述而言，写不过是“用笔在纸上说自己的话”（叶圣陶语），其能力构成的基本因素和思维转化过程大致相同，尽管说还有对语言、语气、语速等的要求，写还有格式、标点、书写等的限制，但如果就写作的某些方面能力训练来看，说则可以部分甚至完全替的训练。既然说与写之间有着诸多相通之处，那么以说促写、互补贯通、协调发展也就有了结合的条件和途径。说写结合最常见的结合方式是口头作文。既叫口头作文，自当以说的方式进行“文”的训练，所以与一般说话训练不同的是，它必须有“文”的特点与结构，不能是只言片语，更不能散乱无章。对口头作文的指导也就不同于单纯的说话或写作训练，而要双管齐下，说写共抓。这种训练应该说是说与写的最佳结合。当然，说写结合并非只有口头作文一种形式，在单项写作训练中也可进行片断练习、审题训练、联想与想象能力的培养等等。但无论是“说文”还是“写话”，都是对学生借助语言表达思想的一种训练，在说话与作文能力之间有着密不可分的联系。因此，先说再写也罢，写（列提纲）后再说（不是读已成的文章）也罢，其结合的受益绝非1+1=2，而是1+1>2。

综上所述，语文教学中的听说读写训练不能偏废，而应在充分认识四者间迁移、互补、同步发展的规律的基础上，将听说训练与读写训练有机地结合，以促进学生语文整体能力的发展。这不只是语文教学的任务，也是信息时代赋予我们在人才培养上的重要使命