语文课堂教学研究论文

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关于激活语文课堂教学，笔者认为至少有下列几种策略方法。

一、情境激活情境激活是一种加诸学习者非理性领域而推之于理性领域的教学积极化策略。

它有两种方式和类型：一是再现型，二是再造型。依据课文内容特点和风格，结合教师、学生的兴趣优势和习惯，运用语言、动作、音乐、美术、声像、扮饰、模拟、表演等手段，艺术地再现课文内容情境，由情境激活学生的情绪、情趣和情感，进而促其积极参与认识活动。这种再现型情境激活，适用于除议论文以外的各种文体，尤其适宜文学性体裁如诗歌、散文、小说、戏剧，教学对象则以低年级学生为好。再造型情境激活是凭借课文提供的局部内容（如事件的起因或结局），运用适当手段，重新设想或设计其余内容，或根据课文材料逻辑地推想、想象其前（补）其后（续）的情形，通过呈现新的、前所未有、各不相同的情境的对比和比较，激活学生思维和想象热情。此种方法适用于记叙性课文。

二、矛盾激活事物发展变化的根本原因在于事物内部的矛盾性，学生学习的需要源于学生内在矛盾性，学生在课堂上的探求欲望和参与积极性则源于认识活动的矛盾性，即新的认识对象同已有认识水平之间的矛盾，或称智力冲突。认识过程归根结底是一个思维过程，思维之所以发生，是因为认识中有所不通，即出现矛盾，吸引心理能量向矛盾方向倾趋和聚集。没有矛盾就没有认识的需要，就没有思维，没有思维的动力。活化语文教学的一大策略就是“无中生有”，造出矛盾，形成冲突，使学生有话想说，有话可说。矛盾激活也有两种方式和类型：一是设计矛盾激活，二是利用矛盾激活。前者是指教者在对课文进行教学化处理时，有意避开教学过程的直指目标和一步到位，围绕教学目标和重、难点设计足以刺激心智兴奋的矛盾性问题，使教学的终极结论具有不确定性，从而延长和曲化教学结论的获得过程，使教学成为以思维为核心、以探究为主线的训练，即变“直通”为“曲致”。这个教学过程矛盾化处理的关键是“问”的设计：既要问得“刺激”（有挑战性），又要有难度（切近“最近发展区”），还要形成逻辑系列（环环相扣）。如通过学习《愚公移山》一文，运用矛盾化方法学习本文，则可设计如下问题：愚公是移山对还是搬家对？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能说明愚公的做法是正确的吗？本文是在提倡一种不讲究实事求是科学态度的傻干精神吗？愚公到底愚不愚？智叟到底智不智？有人说智叟的话合情而不合理，愚公的话不合情而合理，你同意吗？为什么？体现愚公观点的哪句话最有说服力和逻辑力量？如果没有神仙帮助，山到底能否移走？有什么根据？四用“七百里”和“万仞”来具体写二山有必要吗？“寒暑易节，始一反焉”不会被指为“移山乃是错举”的证明吗？删去如何？“操蛇之神闻之”而“惧”，它惧什么？这“惧”说明了什么？天帝之“感”说明什么？命神仙背走二山能否说明愚公移山的成功？神话结尾是对愚公移山的肯定还是否定？换一种结尾如何？……上述问题没有一个直指目标却无不紧扣目标，如果教师具备调控和因势利导的技艺，经过课堂上唇枪舌剑的论争和辩难，那么，不但上述目标必然被“逼”出来，学生还会真正受到一次语文能力的训练。利用矛盾激活是指在实施教学过程中，巧妙利用出现的有思维探讨价值的矛盾性问题激活教学。教学设计与教学设计实施之间总是存在着距离，课堂中常常出现教者设想和意料之外的情况，还会遇到学生的质疑和问难。这些问题有的是教者备课时忽略的，有的是教学深化过程中产生的，其中必不乏智慧的火花、独到的见地。教者应凭借对教材的通透了解和对教学活动的熟练驾驭，机智地随机判断、选择、调拨，抓住转瞬即逝的机会，适时利用，以推动教学向深度广度演进。如一位教师在引导学生学习《杨修之死》一文时，不以“才”字为线索（“才”----有才与忌才----乃是一条性格线，直通教学重点），而偏以“死”字为轴心（环境教学重点）展开讨论，扩大了讨论空间和训练容量。当探讨逐渐趋于“身死因才误”（杨修有才与曹操忌才乃杨修死因）结论时，一学生提出异议，认为这个结论是不能令人信服的。他说，曹操一向爱才重才，为了留住关羽不惜一个个大将被杀却不肯将其伤害；徐庶有才，进曹营后虽一言不发也未遭杀戮。由于曹操广泛罗致收纳人才，曹营中猛将如云、谋臣如雨，说曹操是因为忌恨杨修有才而将其杀害是说不通的。这个将怀疑直指教参的分析和教师的教学设计的质疑持之有据，言之成理，十分具有挑战意味！

对此，教师当机立断，顺势把讨论推向一个新的矛盾漩涡：曹操到底忌才还是爱才？如系爱才，那么爱才的曹操为什么杀死有才的杨修？杨修身死是因为有才吗？

……经教师如此一番点火煽风，推波助澜，课堂讨论异常活跃，不惟作为教学重点的人物性格瓜熟蒂落，而且事实上等于完成了作为训练重点的故事复述，效果很好，而且是多方面的。

三、创造激活语文教材的自身特点使语文学科具有可参与、可挖掘、可发散、可创造的优越性，而学生又是聪明的，学生集体的智慧更是难以估量的，当他们真正成为学习的主人和课堂上的创造主体时，常会有非凡的表现，教学也将因此而充满生机和活力。这表明，语文教学可由学生积极求异创新而激活。它要求教师提供条件和机会，建立学生充分参与创造性活动的机制。这个机制包括两个层面：一是参与教学设计，二是参与教学过程。现实语文教学的取向在文章知识，多数教师依据现成材料设计教学，口径一致，内容一统。事实上“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，语文学科得天独厚的丰富多采性就在于：对同一篇作品，不同的时代、不同的人可以凭不同的观点，从不同的角度，按不同的标准，对其做不同的理解和评价。如果教师肯于将学生纳入这个队伍，同样经历一番参与理解、设计的过程，其价值不仅在于丰富了教学内容，更重要的是学生受到了高水平脑力劳动的训练，智慧之刃将被磨得更快。具体做法是：学习新课前，教师将理解、剖析、评价新课的任务交给学生，要求他们对课文从内容到形式独立地提出至少一条看法，并以文字形式交给教师。由于学生完全是以一种新鲜感接触课文，认识不受现成结论和他人的影响，因此，提出的见解往往是十分独特和出人意料的。教师及时对这些看法加以挑癣梳理、归纳、排队，并在课上当众宣布“产品”的创造者，将其中最具价值的看法组织进教学设计，到课堂上展开思维论战，其效果是可想而知的。这是第一层面激活。教学动力学认为，教学作为有机系统，是通过教与学的能量交换才获得活力和形成高度组织的。教在释放能量的同时，必须能够从学那里吸收能量；学在吸收能量的同时，也要能够对教释放能量。否则就是教学的静寂、萎缩和僵化。这表明，教学生机源于教与学的交互作用和运动，教学及其“活”性是教与学共同创造的。学生参与教学活动并有创造性的表现，作为一种能量，必将激活教学从而强化教的热情、信心、愉快的体验和更高更强更精的自我要求。为让学生参与教学创造，教者一要改换观念，有胆识开放教学，坚信“非平衡乃有序之源”的道理，鼓励标新立异，让新奇的思想和创见在碰撞、交锋中发生；二要提供条件和机会给学生，造成求异创新的土壤和气候，在时空上予以保证；三要讲究艺术技巧，要善于将而激之、难而困之、强而道之、引而不发使跃如，开而弗达令奋然，达到钩深致远发人所未见，纵横捭阖敢卓然不群。

四、竞赛激活任何意志行为总是由一定动机引起的，学习积极化和教学积极化首先是动机问题。这种动机可以因为对学习材料和教学内容有兴趣而产生，也可以由于对参与活动的人和活动结果的评价而引起。运用竞赛就是依据后者采取的激活策略。

竞赛激活有两种形式：一是贯穿于课堂教学机制中的经常性比赛活动，二是专门组织的竞赛评比。前者意在造成一种氛围，把教学调控为具有竞逐比试特点的能动表现过程。它又有两种方式：一是随机方式，即根据教学内容和进程随时展开竞赛活动；二是预定方式，即在备课时预先设计竞赛，使之同时成为教学检测环节和反馈手段。专门竞赛评比活动是在课堂教学之外组织的，竞赛项目和内容可以是“小语文”（课本内），也可以是“大语文”（课本内外）。实践证明，在某些不需要系统前提知识和熟练技能的领域，诸如记忆性（识记、背诵）、观察性、猜测性、判断性、发现性、思辨性、想象性等竞赛，各种水平的学生，包括“双基”平平甚至较差的学生，都可能取胜，以至成为喜爱语文、学好语文的契机和开端。组织这类竞赛也有两种方式：一是群体赛，二是个人赛。群体赛可以激发和增强集体竞争意识，是一种没有负面效应的竞赛形式，有利于培养学生团结、互助精神。个人赛是一种最具刺激性的竞赛形式，可以把学生的能动性极大地激发出来。组织个人赛如能邀请家长到场观看，效果会更加显著。

五、手段激活手段是为达到某种目的而采取的具体方法。创造以“活”为表征的教学动态艺术，不同的人有不同的方法。较有普遍意义的是下面几种。

1．悬念法

悬念是文学创作常用的一种艺术手法。语文本身的文学性、广博性、认识切入的多角度性、结论答案的非唯一性，使语文教学可以运用悬念激活学生的学习情绪和对教学保持饶有兴致的关切心情。悬念激活一要聚焦，所设悬念应是教学内容的“核”和“结”，具有牵动和辐射意义；二要巧施，即悬念本身要新颖、巧妙，富有启迪性和艺术性，施用要选好时机，或用以导入，或用以造成高潮，或用于需要集中学习注意力之时。

2．对垒法

少年天性好说好动，有锐气不服输，愿意表现自己，接受挑战和与人较量。

现实教学中的消极与冷淡本不是他们想有的态度，运用对垒法不但可以改变知识的产生方式，还可以消除学习者的被动心态，激发出一争高低的青春热情。运用对垒法是将一个教学班的学生分为两个“对立”的阵营（如男女生各为一方，或按组、按座次划分），选择有价值的问题开展课堂辩论。交锋双方各自推举组织者和发言代表，并安排轮流发言或被对方指定发言。运用这种方法可使双方成员充分“开动机器”，为驳倒和战胜对方而积极投入高速高效的思考和语言的组织与表达，同时又有利于培养学生的集体观念和竞争意识。

3．换位法

课堂教学沉闷板滞常常是因为教与学两种心理层面存在反差，学不理解教，觉得教总是不能真正拨动他们的心弦；教也不理解学，认为学采取的是不合作态度。这样，教与学总是难以形成心理同位同步的统一的“潮。用换位法是变换教与学的规定角色，由学生尝试教，教师体验学。具体做法是推选语文读说听写能力较强的学生独立备课，然后当众说明教学设计，征求意见和补充修改；上课时，教师作为普通一员坐在学生座位上，参与教学活动，学习结束后组织评议。

其效应是：由于角色的改换，所有成员都将产生一种新鲜感和亲切感，对教学活动有兴味；由于角色体验的变化，教与学均有上好课的愿望和内驱力，执教者为此将十分重视对备课、上课的每一个内容和环节的推敲、斟酌，以便赢得好评和支持；学习者会因为上课人同时代表着自己，而积极帮助执教者把课上圆满；教也是学，而且是更高水平的学，为教者将因此把课真正学通弄透，学的方面作为教的合作者和挑剔者，也一定会十分重视对课文的学习和掌握。

4．指误法

在一些课堂上，名义上是主体的学生只有让老师指错挑毛病的份儿，而宣称为学生服务的老师则一贯正确，甚至有目共睹的错误也为学生所讳言，这是学生学习消极的根源之一。所有生动活泼高质高效的语文教学，无不以教学民主为前提，为条件。指误法便是要真正还学生一个主人的名分和权利，由学生来指说教的过失、错误和不足。被指之误既可以是教学内容方面的问题（当然包括对课本和教参的指误和质疑），也可以是教学行为方面的问题。为使这种方法更有效果，教师还可在教学设计中有意置误。方式有二：一是随时指误，即教学进程中允许学生随时指出问题；二是集中指误，即规定每课结束前留下一定时间让学生集中提出问题。其效应是：第一，学生的心理地位提高了，他们不再是只配接受教诲的消极被动角色，而是在人格、知识上同教者完全平等的人，因此心理开放、自由、积极，主动性和能动性得以充分发挥；第二，学生为了能够适时、准确地指误，不但要积极参与，还要认真思考，学习效率必定会提高；第三，课堂将因此充满浓厚的民主气氛和探讨氛围，有利于培养学生的批判思维，形成良好的个性品质。