语文统编教材教学实践路径

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一、把脉“一课一得”

1.“一课一得”的内涵把握。“一课一得”的教学依据是单元语文要素。语文要素，笼统地说是围绕语文学科知识，体现语文学习特质的能力要素［2］。具体地说，就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。统编教材教科书（以下简称教科书）为了凸显语文要素，明晰教学目标，在教材编写上有一个显著的亮点：采用“双线”组织单元内容。“双线组元”，是指以宽泛的人文主题将单元课文组织在一起，同时也将语文训练的基本要素（包括阅读与表达），包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深地分布在每一册教材，每一个单元之中［3］。从三年级开始，教科书在每个单元的篇章页，用简洁的语言点明语文要素，明确单元教学目标。2.“一课一得”的单元分布。单元语文要素是单元教学的总目标，而总目标是由课文教学的子目标来达成的。由于课文文本的不同而导致子目标间的差异，也就是课文的子目标侧重点是不同的。为此，“一课一得”的教学设计，不仅要廓清总目标的内涵，还要厘清体现总目标的不同侧重点。以教科书第七册第六单元为例。一是单元要素。该单元以“难忘的童年生活”人文主题组文，安排了篇章页、《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇精读课文，还有口语交际“安慰”，习作“记一次游戏”以及“语文园地”等七个板块。单元语文要素有三点：学习用批注的方法阅读；通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情；记一次游戏，把游戏过程写清楚。“批注”是一种阅读方法，也是一种深化策略，要在阅读实践中学会使用。“体会人物的心情”是重点，并与“批注”配合运用。该单元要素教学，要以“批注”为纵线，以“体会”为横线，纵横交叉推进教学。其实，“批注”学生并不陌生，在学习该单元之前，学生早已学会在课文词句上圈圈画画，要说陌生，是“批注”这个术语，是对批注的认知，如符号、类型、位置、表述等。二是课文要素。有单元要素，自然就有课文要素，也就是从课文教学的目标与内容，确定课文要素很重要。如《牛和鹅》的课文要素：“可以从哪些角度给文章批注”“体会‘我’见到鹅和被鹅袭击时的心情”。首先，在教学中可以借助课文已有的批注示范使学生认知批注，如可以在疑问的地方、文章写得好的地方、有启发的地方等批注。批注只需要一两句简单的话即可。其次，及时练习批注，就是让学生用刚学得的批注，对课文中描写鹅动作、神态、叫声的语句批注，并体会鹅的神情语与表达。《一只窝囊的大老虎》要求“在你不理解的地方作批注”“体会‘我’的心情变化及疑惑”，与《牛和鹅》相比，是从认知向实践转换，教学时可以安排三次批注——第一次在课始，默读课文，在你不理解的地方作批注；第二次在课中，批注作者的“心情”，是对上一堂课批注技能的巩固；第三次在课末，再读课文，在新的不理解的地方作批注。三次批注，从易到难，由外而内，从浅入深，三色笔交替使用与对比，有效习得批注方法。《陀螺》要求在“体会比较深的地方作批注”“体会‘我’心情变化的过程”，与《一只窝囊的大老虎》的心情变化有比较大的反差，前者是一种期待与疑惑，是困惑中提升自我认识，后者体现对事物本质而豁然开朗的心情变化。该课文教学要点：继续巩固“用批注阅读”的方法，引导学生在体会比较深的地方批注，进一步推进学生“批中得法”。根据文本特点，将学会批注与体会心情有机地融合在一起，促使学生在阅读中思考，在思考中走进文本，从而提高阅读的有效性，促进学生阅读能力的提升。同时，向课外延伸，要求学生给《猪蹄儿灯》童年故事批注，记录阅读体会与收获。三篇课文“批注”侧重点不同，经历三次不同的心情“体会”，无论是“批注”的面，还是“体会”的点都得到了深化与提升，使单元“一得”与课文“一得”相得益彰。三是栏目要素。这里的栏目主要指教科书单元中的非课文内容，如“口语交际”“习作”“语文园地”等。它们是课文内容的语文知识与能力训练的补充和完善。教学中既不能冷落它们，也不能脱离课文另起炉灶。比如，口语交际的“安慰”，首先要从安慰对象的动作、神态等体会人物的心情，及时调整安慰的内容、方法和语气，如语气要委婉、内容要得体、方法要得当等。在模拟“安慰”中，要求学生倾听，并用批注的思维与方法评判。习作“记一次游戏”在习作构思和学生互批互改互评的交流中，用好批注，学会鉴赏。语文园地的“交流平台”是单元语文要素的巩固、提升环节，要安排学生畅谈语文要素训练体会，现场训练给文章批注并交流，甚至布置课外批注练习作业。再如，“词句段运用”是蕴含着批注训练的很好的资源。课文要素与栏目要素在围绕单元要素上目标是一致的，相互间要配合、渗透，不能顾此失彼。3.“一课一得”的分寸把握。小学语文教科书学习目标体系是螺旋式上升的，它决定了不同的年级与册次之间语文要素是密切关联的。在教学中，教师既要“勾连上下”，明确“这个”语文要素与前后册次相关要素之间的联系与区别，又要“环顾左右”，把握好“这个”语文要素和本册其他要素之间的联系与区别。把握好“上下”与“左右”各要素之间的关联，才能明确单元教学定位，找到学生语文能力发展的适切点［4］。一是不同册次之间。如教科书第五册第二单元“运用多种方法理解难懂的词语”与第六册第六单元“运用多种方法理解难懂的句子”，“词语”和“句子”都是语言的基本单位，“理解难懂的词语”和“理解难懂的句子”是理解篇章的基础和关键，它们之间是一种自下而上的阅读理解，阅读是从最低级的字词开始的，通过识字、了解词义、确定句子意义等阶段，最后了解读物的意义［5］。因此，“理解难懂的词语”和“理解难懂的句子”目的是帮助学生扫除阅读障碍，为提升他们的水平服务。“理解难懂的词语”与“理解难懂的句子”在认知的难易度上是有区别的，后者明显比前者难，“难懂的词语”往往是陌生词，主要理解的是词的字面意思，可以通过查词典，再联系句子作出判断。而“难懂的句子”就不同了，它存在社会背景、作者意图和文化因素等语境因素，除了常用的联系上下文、结合生活经验的方法外，还要深入到文章作者创作的情境中去理解。二是同册不同单元。如教科书第六册第五单元和第八单元同是童话故事。第五单元，阅读训练要素，走进想象的世界，感受想象的神奇；表达训练要素，发挥想象写故事，创造自己的想象世界。第八单元，阅读训练要素，了解故事的主要内容，复述故事；表达训练要素，根据提示，展开想象，尝试编写童话故事。阅读训练要素从“走进”到“了解”，从“感受”到“复述”很明显是由浅入深，逐步走向完整。表达训练要素从“想象写故事”到“提示写故事”，从“创造自己的想象世界”到“编写童话故事”，表达指向从宽泛走向具体，文体从模糊走向清晰，明显地呈现出螺旋式上升特点。除了不同册次和同册次不同单元语文要素分寸的把握外，其实还有单元内部语文要素之间的关联把握。由于上文已经提及，在此就不再重复。语文要素难易度的把握要以课标要求为准，厘清年段、年级、学期、单元课文的阶段性目标。

二、“一课一得”的“课”

“一课一得”教学要求，看起来目标明了、内容集中，但千万不能理解为教学过程更简单了。如何从亦步亦趋的细嚼慢咽的教学转化到突出重点的“一课一得”？这里的“一课”是一节课，是一篇课文，还是一个单元？等等。这些都是非常具体的教师将要面临的而且非解决不可的问题，否则“一课一得”就难以落实。1.“一课一得”的课时与课文。“一课一得”这里的“一课”起码有两种解释：一种是指一堂课，那么就是一堂课一得；第二种指的是一篇课文，也就是一篇课文一得。如果是第一种理解，指的是一堂课一得，那么教学就要以每堂课为中心，强调一堂课一得，而一篇课文的语文要素就需要两到三堂课的“一得”叠加起来完成，课与课之间的分工、协作和整合就显得极为重要。如果是第二种理解，指的是一篇课文一得，那么教学就是以课文中心出发，淡化每堂课的主体性，要把课文要素科学合理地分摊到每堂课中去，分摊地合理与科学才是关键。2.“一课一得”的课文与课文。如果说课时与课文之间“一课一得”的关系处理是第一步，那么课文与课文之间“一课一得”的关系处理就是关键的第二步。教科书是通过单元篇章页的人文主题组建课文及相关内容的，也就是单元课文皆指向单元人文主题，如童话、寓言、神话和童年生活等。同时，单元课文要在遵循同一人文主题下，体现单元语文要素的不同侧面。由于文本差异较大，导致课文语文要素训练侧重点的明显差异。为此，在教学设计安排中要站在课文与课文之间同中求异的高度，聚焦语文要素。重点做好两方面地梳理：一是厘清每篇课文的基础目标、特色目标、发展目标；二是厘清每篇课文所包含的语言内容、思维内容、文化内容、方法内容等元素。如教科书第六册第八单元，人文主题：你就是故事中的一员，跟着他们一起嬉笑开怀。语文要素：了解故事主要内容，复述故事；根据提示，展开想象，尝试编童话故事。安排的课文由《慢性子裁缝与急性子顾客》《方帽子店》《漏》《枣核》，采用精读、略读，精读、略读重叠编排结构。如《慢性子裁缝与急性子顾客》基础性目标，一是认读9个生字，二是练写12个汉字，三是分角色朗读课文，注意读出裁缝和顾客对话的语气；特色目标，一是默读课文，按故事发展顺序填写过程主要内容，二是借助表格复述故事；发展目标，借助人物性格对立而有序编说童话故事。《漏》基础目标，一是认读8个生字，二是练写13个汉字，三是默读课文，说说故事中的哪些内容觉得最有意思；特色目标，一是分角色朗读，体会故事的趣味性，二是借助示意图（情节变化），复述故事；发展目标，体悟童话故事情节变化巧合性和内容的趣味性、荒诞性。《方帽子店》和《枣核》是两篇略读课文，分别是配合前一篇课文训练重点的尝试运用，如《方帽子店》用自己的话复述意想不到的内容，重点训练是复述的完整性。《枣核》用自己的话复述，训练重点是复述的有趣性。3.“一课一得”的课文与单元。单元语文要素是单元“一课一得”教学的目标和依据，那么单元与单元课文之间又如何体现教学的一课一得呢？这就深入到课文教学如何与单元语文要素配合与服务的问题。假如课文教学“课课”精彩，而单元语文要素得不到真正落实，那就不是编者意图上的“一课一得”教学。为了杜绝类似的情况发生，要做到事前有预防，事后有补救。一是用好单元语文要素，上好单元导读课。教科书第五册开始单元篇章页都明确了单元语文要素。教师在上单元课文之前，要研读整个单元课文及相关教学内容，从单元语文要素，并汇集课文后面练习、文中泡泡、略读课文导语，语文园地的交流平台等，通盘考虑后，上好单元导读课，为整个单元教学明确计划和步骤、分派好任务、明确各自的具体教学目标与内容，上课文之前就引导学生浏览单元课文和内容，做到心中有数。单元导读课可以根据学情需要，时间可长可短灵活把握。二是用好课后交流平台，上好回顾拓展课。教学前考虑再周全，设计再严密，在教学过程中还是难免会失误。除了教学过程的及时补救外，还可以通过课后交流、反思来补救与拓展提升。回顾拓展课，首先是回顾单元课文学习的收获、思想情感和语言表达。回顾拓展课要注意两点：一点是单元课文学习之后，学生的收获是多方面的，回顾拓展课尽量回归到单元语文要素上总结与提升。另一点回顾拓展课，做到下要保底，没有明显偏差，上不封顶，鼓励学生适度超前学习，激发“1+X”的可谓拓展阅读。“一课一得”，“一课”定位要准，如果“一课”模糊不清，“一课”作用也就无从谈起。为此，梳理好“一课”的表象与关系，目的是让“一得”有前提保证。

三、“一课一得”的“得”

单元语文要素，目标明确、内容集中，对整治语文教学中的知识点和能力训练点不突出、不成系列、教学梯度被打乱等问题是非常有益的。但一不小心，也是很容易把语文教学拉回到二十世纪九十年代的“把语文课上成语言文字训练课”的老路上去，而导致语文知识与能力机械训练的死灰复燃。1.“一得”的包容性。首先，要明确“一得”是具有包容性的。语文要素的训练是在课文语境中进行的，也就是说，语文要素训练离不开语境这个前提要素。语文是一门综合性、实践性很强的学科，教科书课文包含了语文知识与能力的方方面面。语文要素的训练只是择其一而强化之，教学过程不能单刀直入，更不能单刀赴会，否则就会失去生成的土壤，如离不开对文章内容（人物、思想、感情等）、形式（结构、思路、情节）、语言（用词、句式、修辞）进行判断、辨别、比较、评价、鉴赏等习惯，而呈现文本特色。再说，语文要素的形成需要知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维整合过程，否则就会丧失生命。其次，语文要素还是围绕着语文学科核心素养的四大要素——语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，而内化于心，外化于行的。2.“一得”的语境性。语文要素的训练是依托与借助课文的，也就是在语境要素中造化与熏陶的结果。在每篇课文教学中，一定要充分利用好文本的语境资源，文本还原创作语境，让学生体验作者文本创作的过程，进入文本语境角色。如教科书第六册第八单元，人文主题是“你就是故事中的一员，跟着他们一起嬉笑开怀”。为了达此目标，需要精准地设定好基础性目标、特色性目标和发展性目标。基础性目标是学生学习的保底工程，它包括语文的基础知识和能力，它们就如建造语文大厦的钢筋、水泥、砖块等材料，也是随文学习语文知识的基本途径，因此，无论学习哪篇课文语文基础知识都不能丢，并要扎实，它也是落实单元语文要素基石。特色性目标是语文要素的创新工程，语文要素的生命力和创新性是要通过具体文本的个性特点彰显和体现的。因此，教学中一定要挖掘文本个性，激活语文要素的生命力。如第七册第六单元“童年生活”，《牛和鹅》彰显了儿童心智成长的历程，克服“我”在牛和鹅之间，欺大怕小，欺软怕狠的幼稚心态；《一只窝囊的大老虎》彰显了自我认识的成长，从课题就暗含着别以为“我”“窝囊”，“我”是只“大老虎”的自我意识的觉醒；《陀螺》彰显了“人不可貌相，海水不可斗量”对事物本质认识的收获。如果该单元语文阅读要素（学习用批注的方法阅读，通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情）训练没能提升到上述水准，特色目标是不达标的，给学生思维启迪又是很有限的。发展性目标是语文要素的未来工程，为学生持续提升做铺垫，激发攀登勇气和前行的动力。3.“一得”的整体性。最近拜读了不少语文要素教材分析与教学设计的文章，多数是从单元语文要素与课文之间的展开，似乎与口语交际、习作和语文园地等教科书上内容无关，这是对教科书解读的一个很大的失误。其实，口语交际、习作和语文园地同样承担着极其重要训练语文要素责任与义务，除了配合与服务之外，还承担着某方面的主体责任。第七册第六单元，其人文主题是：学习用批注的方法阅读；通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情。表面上是两点，实质是合二为一的。该单元的口语交际“安慰”，该话题需要激发和唤醒学生生活积累和经验，纯属“童年生活”范畴，与课文人文主题和内容相一致。“安慰”过程，不仅需要观察安慰对象的动作、生态和表情体会人物的情感，还需要用自己的动作、神态、表情和语气、语调去感染对方，这一点并不比阅读课文“体会心情”来得简单。习作“记一次游戏”，记的是儿童游戏，“把游戏写清楚，还可以写写自己当时的心情”重点是对游戏过程人物言行的观察，并表达体会，是与单元语文要素紧密配合而一脉相承的。再说语文园地的“交流平台”是专门为巩固语文要素而设置的，“词句段运用”栏目的句子运用是从语言运用的角度与语文要素遥相呼应。语文要素的“一得”不能偏离教材整体，而是要发挥教材内容的整体功能。学生一得的获得不是老师想当然，而是对文本的深度解读，要想让学生“得”“得”相连，需要教师既要对1本吃透，更要对12本通读和熟悉。总之，教科书“一课一得”的教学要求，并不是简单要求，简化过程，而是为了更好适宜语文核心素养的目标要求，真正提升语文教学效益。如果认为拿着教科书亦步亦趋的教学就是“一课一得”，那就大错特错了。“一课一得”的真正落实，教师要有一个较长的适应过程，还有漫长的曲折道路需要去走。

作者:黄欣芳 傅登顺 单位:建德市月亮湾小学