百年语文教材语言知识研究

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一、百年语文教材中的语言知识状况摇摆不定

现代语文独立设科至今已逾百年，期间，教材中的语文知识状况起伏不定。清末民初，中学语文教科书全部为文言，为历代文章精华的选文汇编，有少量圈点批注等助读材料，中有文章作法提示，如谢蒙《新制国文教本评注》（中华书局1914年），但没有具体的语言知识内容。这时，有诸如《文字源流》《文法要略》等关于语言知识的著作面世，但只是专门的语言知识普通读本，未与教科书融合。1923年新学制实施前后，文言独霸天下的局面结束，现代白话文大量涌入教科书。语体文的相关知识进入教科书成为大势所趋。当时的政府课程文件及时提出文法、修辞、文字学等相关语言知识的要求。不过，上个世纪20年代语文教科书大体仍为选文的罗列与汇编，语言知识迟迟未能进入其中。国民党南京政府成立后，政府执行力得到加强，为贯彻政府颁布的课程标准对语言知识的规定与要求，大量语言知识进入语文教科书。如当时通行的傅东华《复兴初级中学教科书国文》，每单元有“选文”和“习作”两项，“习作”实为语文知识，主要内容即为语言知识。以第1、3、5册为例，编排句及句的主要成分、名代动词、三种动词、句的连带成分、句的附加成分、介词、助动词和助词、词类总结、单句复成分、包孕复句、等立复句、主从复句、语气、文法总结、什么叫做句、句的种类、句子的统一、句子的整合、句子的生动等，词法、句法、修辞，分门别类，极为详细。由此看出，上世纪三四十年代语文课本中的语言知识，开始显出繁琐倾向。上个世纪50年代中期的中小学语文课本中大量增加系统的语言知识，如小学前所未有地编入大量语音、文字、词汇、语法知识，并细化为若干知识点，分布于各年级各册教材中。在小学基础上，初中汉语课本循环编排语音、文字、词汇、语法、修辞等语言知识。这样的知识编排不合汉语特点招致批评。1963年编写的中学语文课本打碎语言知识体系，淡化语言知识内容，初中和高中教材中没有一篇语言知识短文。初中课本中的语法知识分散编排在课文后面供随文学习。上个世纪80年代语文教学科学化和序列化的倾向，对语文教材中的语言知识编排造成影响，语言知识重新走向系统化和繁琐化。如1982年版初中课本中的语言知识短文有形声字，双音的合成词，词和词组，前后一贯首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和补充，复杂的单句，词的不同色彩，复句，多重复句，句式的变换，句与句之间，常见的文言虚词，另有附录的语言知识若干，比1963年版增加太多。1988年版初中语文课本中的语言知识进一步追求完整体系，语音、标点符号、汉字、词、短语、句子、修辞均有详细分解的知识点，被系统编入各册和各单元中。1990年版高中语文修订课本的语言知识内容亦大幅度增加：词语知识、句的知识、段的知识、修辞知识等等，应有尽有，还列出32个常用文言虚词写成四篇知识短文，分别编排在各册相关单元之后。走向繁琐的语言知识再一次受到质疑，“淡化语法”的呼声响起，不断膨胀的语言知识又一次面临“裁军”。根据1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》编写的人教版义务教育初中语文教科书，对语言知识进行了精简内容、结合课文、重在运用三方面的改进。如语法知识，选取必要的内容编排在四册课本中，第一册讲词，第二册讲短语，第三册讲单句，第四册讲复句，第五、六册巩固和运用前四册内容。同时不再编排古代汉语知识。1997年两省一市试验的普通高中语文教材，语言知识仅编入诸如怎样学习文言文、文言实词的特点、怎样学习通假字、怎样学习文言虚词、文言常用句式等文言文知识。21世纪初，根据1992年版初中语文教材修订后的新教材出版，语言知识的安排有重新追求知识体系的倾向，专门编成汉语知识短文自成一块独立的内容，编排于1~5册课本之后，有字词知识、修辞知识、短语知识、句子知识等共30多篇，但它们未能与课文阅读充分结合，有单一的语言知识传授的嫌疑。这样的编排内容和呈现方式，因新一轮基础教育语文课程改革的到来遭受质疑，语言知识受到前所未有的削弱。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》附录中列出的语法修辞知识要点（词的分类、短语的结构、单句的成分、复句的类型、常见修辞格），在课本中不能得到名正言顺的编排，均以补白和附录形式出现。高中五册必修教材完全没有语言知识。这就出现自民国以来对于语言知识最大程度的淡化。触底引起反弹。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语言知识的规定有所加强，2016年秋季开始试验的部编版义务教育语文教科书和其他各版修订教材中的语言知识编排有“回暖”迹象，词汇、短语、句子等语言知识回到课本中显眼的位置。以部编版初中语文为例，仅七年级上、下两册，便编排名词、词义和语境、动词、词语的感情色彩、同义词、形容词、反义词、数词和量词、代词、副词、介词、连词、叹词和拟声词、助词、并列短语、偏正短语、主谓短语、动宾短语、补充短语等二十几篇语言知识短文，安插于单元各篇课文后。

二、百年语文教材中的语言知识凸显三大问题

由以上看出，百年语文教材中的语言知识在有无、繁简、多少之间呈波浪曲线。从清末到上世纪20年代，语言知识缺席；三四十年代语文知识“爆炸”，奠定百年语言知识体系与编排的基础；50年代初，语文教材一夜回到20年代以前，没有编排任何语言知识；50年代中期汉语、文学分科，语言知识突然走高，占语文知识一半“疆域”；1963年大纲明确规定语言知识只是形成阅读能力和写作能力的辅助手段，语言知识锐减；进入新时期，语言知识再度“飞扬”。上个世纪90年代初，《语文学习》杂志发表两篇关于中学语法教学的文章，一度引发语文界“淡化语法”的讨论。上个世纪末语文教育大讨论重新拾此话题，淡化语言知识呼声又起。本世纪初，语言知识跌入历史低谷，而当下又有回升的趋势。总之，“语言知识在中小学语文课程和教学领域中，其内容时有时无，其程度时精时粗，其地位时高时下，长期呈现出马鞍形大起大落的状态”[2]是个不争的事实。从百年语文教材中这幅语言知识“路线图”，可以看出以下三方面突出问题。一是大量搬用语言学科知识，未能将课程范畴中的语言知识较好地转化为教材中的语言知识。语言知识分为四个层次：语言学科中的语言知识、语文课程中的语言知识、语文教材中的语言知识、语文教学中的语言知识。四个层次都是语言知识，却有区别。语言学科中的语言知识是指语言学研究者视野中的语言知识，即语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑等语言学教材或论著中的知识，它注重科学，自成体系，以学理探讨为重点和旨归。语文课程中的语言知识是指从语言学知识中抽取出来的、进入中小学语文课程（主要是语文课程文件）中，为形成和提高学生语言修养和语言运用能力的实用语言知识。语文教材中的语言知识是根据语文课程文件规定的语言知识要求，联系具体语言现象，以鲜活的语言材料为支撑的语言知识，它依据国家课程文件却有所超越，是对课程标准规定的语言知识条款的具体演绎。语文教学中的语言知识是老师在课堂上向学生讲授的语言知识，它间接来自语言学科和课程文件，直接来自语文教材，是对课程文件和教材中的语言知识的重构与创生。以上四个层面的语言知识，从第一层到第四层是由抽象到具体的过程，前两层只是原理、概念、定义、策略、方法，后两层是依据语言现象进行的具体的解说。但考察历史和现实可以发现，以上四个层级的语言知识大多是后一级对前一级的照搬，这样层层照搬，造成语文课程与教材中语言知识问题的积重难返。因此，须将语言学和课程文件中的语言知识“教材化”。二是陈述性语言知识太多，程序性语言知识过少。通过百年语言知识的简要梳理与诊断发现，人们总在语言知识的多与少之间纠结、矛盾、挣扎。其实，最大的问题并非语言知识的多少，而是语言知识是否合适。也就是说，长期以来，语文教材中死的语言知识过多，活的语言知识太少。换句话说，以概念、术语、定义呈现的语言知识太多，结合语言现象具有可操作性和训练价值的语言知识太少。上个世纪50年代汉语教材失败的原因之一就是陈述性知识大量堆积，对学生的语言学习实际指导价值不大。上世纪80年代的语言知识呈现尽管做了较大努力，有一定的改观，但总是不愿意放弃语言知识的学科系统性，仍是名词、术语、定义“唱主角”，未能对可操作性的可指导实践的语言知识进行有效开发。三是语法知识分量太重。语文知识中的“第一大户”是语言知识，而语言知识中的“第一大户”的位置，则长期被语法知识所占据。然而，汉语文教育须节制语法学习，这样的预警其实早已发出，如1904年奏定学堂章程，虽提出学习字词句篇章之法，但章程中的学务纲要同时指出：“戒袭用外国无谓名词，以存国文，端士风……夫叙事述理，中国自有通用名词，何必拾人牙慧？又或外国文法，或虚实字义倒装，或叙说繁复曲折，令人费解，亦所当戒。倘中外文法参用杂糅，久之必渐将中国文法字义，尽行改变，恐中国之学术风教，亦将随之俱亡矣”[3]。这一提醒，后来未能引起足够的重视。19世纪末20世纪初，西方语法随基督教的传播进入中国，从此逐步形成严重西化的中国语法体系。此后二三十年间，一批语言学研究者大力借鉴西方语法体系来构建汉语语法体系，这些研究者中的不少人同时又是语文课本的编撰者，语法知识直接搬运或中国化不够便不可避免。傅东华编《复兴初级中学教科书国文》（商务印书馆1933~1934年）中的“编辑大意”直言，这套教科书中的语言知识直接取自黎锦熙《国语文法》、杨树达《中国语法纲要》、陈望道《修辞学发凡》、唐钺《修辞格》等当时出版的带有明显西方语法体系痕迹的学术著作[4]。1951年，《人民日报》连载吕叔湘、熙两位语言学家的《语法修辞讲话》，全国因此一时掀起语法学习热潮，这对语言学研究和语文教学以相当大的影响。上个世纪50年代中期的中小学语文教育改革，中小学语文教材中编入大量系统的语法知识，固然主要是学习苏联母语分科教学的结果，但与这次全国性的语法学习热潮不无关系。此后半个多世纪，语文学科中的汉语语法知识一直在繁与简的较量中此起伏彼，循环不止，语法知识不精要、不好懂、不起多大作用的问题，一直没能得到较好的解决。

三、语文教材需要三种语言知识

基于以上对语文教材中的语言知识状况梳理和问题分析，联系当下语言知识状况与语文教育改革走向，未来的语文教材须编入呈现以下三方面特征的语言知识。1．为生活日用的语言知识《奏定初等小学堂章程》指出：“中国文字其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之需。”《奏定高等小学堂章程》也有这样的表述：“中国文学要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”1909年，沈颐在《论小学校之教授国文》中提出“宜以实用为归而不必蹈辞章之习”[5]。“日用”“常用”“谋生”“应世”“实用”等，均表现出现代语文教育鲜明的价值取向。中华民国成立后颁布的各份语文课程文件，均提出语言学习的具体实施建议，要求促成学生在日常生活中自觉运用语言知识，体现出明确的实用主义倾向。中华人民共和国成立后，语言知识由日常实用取向渐渐变成对语言知识的系统掌握。1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》和1956年《小学语文教学大纲（草案）》中，在“阅读课”和“作文课”之外专设“汉语课”，详列语音、词汇、语法、文字、标点符号等语言知识内容，并安排到每一年级，每一个项目又更详细的分解，比如句法就多达19种，各种句型更是多不胜数。《初级中学汉语教学大纲（草案）》更是要求学生系统、完整、全面、深入地学习汉语知识。新时期以来，语文课程文件虽反复强调语言知识要“切合实用”“重在运用”，却总是未能很好地贯彻，体系化语言知识和静态语言知识总是不肯离开语文教材。《义务教育语文课程标准（2011年版）》《普通高中语文课程标准（2017年版）》十分强调“语用”，比如高中语文学科四大核心素养之首便是“语言建构与运用”，各学习任务群均贯穿语言学习与运用，语言知识正在实用的道路上艰难回归。“对学生来说，学语言方面的知识，不是为了死背一些知识，死抠一些概念，而是为了用，是为了对学生的阅读、写作起到点拨、启示的作用。”[6]语文教材中编入的语言知识是为了培养学生实际的语言运用能力，这应该成为我们的共识。2．以词汇为主的语言知识有一个不得不承认的事实是，新中国语文教材中的语言知识一直以语法知识为重点。1956年《初级中学汉语教学大纲（草案）》指出：“学好语法是正确地理解语言和正确地运用语言的关键……发展学生的语言，培养学生精密的思维能力，语法教学负有特别重大的任务。”[7]为此制定《暂拟汉语教学语法系统》，照此系统编写的语法知识在1956年初级中学汉语课本中占主要篇幅。大纲所列汉语教学几项内容中，语法虽然仅为六项内容之一（其他五项为语音、词汇、修辞、文字、标点符号），但在具体编排中，语法知识的学习占去几乎一半时间（从第三学期到第五学期），三年总共安排262课时，语法学习竟多达128课时。上个世纪80年代，《暂拟汉语教学语法系统》修订为《中学教学语法系统提要（试用）》，据此进入教材中的语法知识仍为语言知识中的主要内容。1988年初中语文课本中的23篇汉语知识短文，有18篇为语法知识短文。新世纪义务教育语文课程标准附录中，语文知识仅列“语法修辞知识要点”，总共五个方面，语法知识占其中四个方面。吕叔湘认为，学习书面语，第一步是识字，第二步是语汇，最后才是语法。张志公说：“所谓学语文，从某种意义上说，主要是扩充语汇，提高语汇能力。”[8]王宁说：“语文课要淡化语法教学，热化词汇教学。一个人的语言修养高不高，主要是看他掌握的词汇的多少。”[9]这些前辈学者的真知灼见，应该化为语文教材编写的具体行动。为此，应努力摒弃一直以来以语法为主的做法，重在字词知识编排。具体说来，小学以汉字知识为主兼顾词汇知识，初中以词汇知识为主同时继续编排汉字知识，高中可编排一些精要的语法知识，使学生对汉语的认识由感性上升到理性。3．走向综合的语言知识如前所述，现代语法、语汇、语音、修辞等知识体系多从西方引进，与汉语很难融合，对学生形成语言能力作用不大。近一个世纪以来，语文教材中的语言知识就是文字、语汇、语法、修辞、逻辑知识的“大拼盘”，脱离语言实际，许多学生掌握了一堆语言知识，写起作文来却仍然言语不通、逻辑混乱。这与语言知识缺少实用有关，但主要是未能将各类语言知识进行有效整合，解决学生实际问题。每一篇文章都是字词句篇语法修辞逻辑能力的综合体现，因此，语言知识的学习可以起步于分析，但不能止于分析，而应归于综合，就是教给学生如何综合运用语言知识写出好文章。语言运用是一门综合性极强的艺术。“语言的运用是一种综合现象，语法学、修辞学、逻辑学都只是从一个方面对这种现象进行分析。”[10]然而，到目前为止，对各项语言知识缺少有效综合，仍成语言知识教材编排的大缺憾。张志公晚年对此进行过探讨，这就是“汉语辞章学”研究，今天，应该有人继续这样的研究。

作者:温立三 单位:北京师范大学文学院