小学语文低年级阅读教学对策

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【提要】“语用取向”强调注重语言文字运用的课堂教学形态，强调在语言运用中习得语言，在言语实践中发展语言。本文依托部编本语文教材，详细阐述了“语用取向”指导下的小学语文中段阅读教学内容的确定、教学策略的选择，以期夯实学生语用基础，促进学生语用能力的不断发展，为培养具备语文素养的学生提供助力。

【关键词】语用取向;小学语文;阅读教学

《义务教育语文课程标准》（201年版）明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”课标第一次定性语文课程，并确定其根本任务在于“培养学生的语言文字的运用能力”。小学语文阅读教学的价值取向由“理解内容”变成了“语用取向”。小学低年级阶段学生在集中完成识字写字学习任务的同时，有了一定量的语言知识积累，对语言文字运用具备很强的模仿能力和记忆能力，具有强烈的求知欲。但是在长期的语文教学实践中，广大一线教师以感悟、体验为语文阅读教学的主流方法，教学内容以分析文章内容、把握思想情感为主，忽视了学生语言文字运用能力的培养，导致在小学低年级的教学中没有给学生提供充足的语料和语言范式，没有形成学生相应的语言思维方式，学生的语言能力没有得到充分的提升。

一、“语用取向”阅读教学的理论基础

（一）课程标准明确“语用取向”的必要性。《义务教育语文课程标准》（2011年版）分学段目标中，小学中段的阅读教学目标第三条“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”和第五条“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”，明确指出语言文字的学习与积累，不仅仅要求学生在语言文字的结构、特征、规律等方面进行学习，更要让学生学会“运用”语言文字这种工具，学习阅读，学习在生活中如何运用好语言文字。（二）语用学理论为“语用取向”提供理论支撑。20世纪30年代美国学者提出了语用学概念，经过几十年的发展，到现在虽然语言学界对语用学的定义和范畴尚没有统一的见解，但有一种共识明确了语用学是专门研究语言的理解和使用的学问，它研究在特定情景中的特定话语，研究如何通过语境来理解和使用语言。这一核心特征为语文阅读教学中“语用取向”的确立提供了有力支撑。语文教学中依托阅读材料，对语言文字进行教学，不能只停留在语言知识层面，也不能只关注课文情感的感受。课文为了学生更准确地理解和使用语言，提供了很好的语言范式与其使用的语境，要求教师在阅读教学过程中重视一定语境下语言理解和运用的统一，提高学生的语言文字运用能力。（三）部编本语文教材为“语用取向”提供教学依据。2017年9月在全国范围内正式启用部编本小学语文教材。新教材着力于培养学生最基本的、适应时展要求的听说读写能力，包括语言积累与运用、思维能力发展等。其基本设计思路是：文本学习——实践活动——写作。文本学习是为了给学生提供语言文字的范式，为语言文字运用活动的开展奠定基础。部编本教材在设计上增加了“积累与拓展”“综合性学习”等环节，教师要充分利用教材练习系统和助读系统，将合适的语言形式提供给学生，对其加以引导，使其通过语言将阅读体验表达出来，则有助于增强学生语言表达的准确性、逻辑性及严密性。

二、“语用取向”小学语文中段阅读教学策略

（一）教师提高语用意识，教学内容关注“语用”形式。新课标提出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师要选择正确的语文教育价值取向，明确语文教学的任务，选择恰当的语文教学内容。新课标和部编本语文教材共同体现出学习语言文字运用是当下语文教学着力点和归宿。而扎实有效的语用迁移训练，则是指引、协助学生开启言语世界、提高语言文字运用能力的有效途径。小学低年级阶段阅读教学中，课文关键字词的理解、积累与运用，某句式的实践运用应作为教学设计的重点。如部编本一年级上册《小小的船》这篇文章，教师在选择教学内容的过程中，要关注到文中大量运用的“小小的船”“弯弯的月儿”“闪闪的星”等“叠词+的+名词”语言结构形式。据此在教学设计中一是根据文本内容找到读说、读写训练的联结点，二是明确在理解、积累、扩展、练习的基础上将语言知识转化为语用材料进行运用。（二）运用多种训练方法，开展“语用”实践活动。低年级课文结构简单，语言形式单一，文本以短句为主，读起来朗朗上口，便于儿童进行复述和背诵。教师在课堂教学中应对语文表达形式加以关注，在文本明确的语言情境中，要注意引导学生对相关语言文字知识点进行学习和练习，使其面对、领会及应用语言进行表达。部编本二年级《邓小平爷爷植树》一文围绕课后练习“借助插图，说说邓爷爷植树的情景”基于学情，笔者认为此处应将“学习作者运用一系列动词描写植树场面”作为语用训练点。在训练中可选择概括、复述、缩写、扩写、补白、转换等语言学习方式，引导学生对该段落的表达特点进行掌握。针对学生的思维能力和想象力的训练，提出“根据课文的具体语境，补充邓爷爷在种树过程中的语言、动作、心理活动”等问题进行文本补白。最后通过仿说训练“模仿第三段中邓爷爷种树的描写方法，观察妈妈做早饭的样子，进行仿说练习”，提升学生语言运用综合性能力。学生凭借练习中对动词的语用等语言形式的积累进行发挥，运用想象，在实践中进行文本语言形式的迁移表达。（三）提供丰富的评价手段，激励学生关注“语用”。教师根据学生的年龄特点和“语用取向”的教学要求，寻求一种评价方法，高效地引导学生开展语言文字的学习和语言文字运用能力的形成。一是教师注重评价语言的组织。结合低年级学生语言表达难免有充足的语料和清晰的思维做支撑，教师在评价中要注意教学语言的范式作用。在长期的语文课堂教学中，师生之间形成语言训练默契，学生训练的目的性增强，能有效地提高学生的语言文字运用的能力。二是提供多样化的评价手段，尊重学生个性发展。语言是思维的展示，不同的生活和学习经验会影响学生形成个性化的语言表达方式，在此基础上，教师应主动思考，提供多样化的评价手段，将读说、读写、读演、读用、读画等能力训练结合起来，在课内外开展“故事大王”“小朗读者”“小演说家”“小辩手”等活动，让学生在展示中获得学习的成就感，实现学生语言文字运用能力的提升。

小学低年级语文教材中的课文，大都以简单明了的语言形式出现，在阅读教学中，教师要在“语用取向”指导下，充分关注到文本中语言的形式、功能及意义，明确课文为学生语用能力培养提供的语言范式，充分挖掘文本中训练材料，在理解、体验、巩固、转化的语言文字学习过程中，提升学生的语言文字运用能力，为学生形成语文素养打好基础。

参考文献

中华人民共和国教育部2011《九年义务教育语文课程标准》，北京:北京大学出版社。

潘涌、罗丹红2013《“积极语用教育观”与小学语文教学——对话浙江师范大学潘涌教授》，《教育科学论坛》第7期。

郑雪琴2015《小学语文阅读课堂语用的实践与策略》，《中国教师》第6期。

曹海明2015《语文教育的语用建构取向与生态追求》，《语文建设》第10期。

作者:段佳妤 单位:晋中学院文学院