小学语文课堂引思策略

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一、以启发式讲解引发学生的思考

有人以为，讲解会挤占学生的思考时间，剥夺他们自主发现的权利，不利于学生的思维发展。其实不然，这要看是怎样的讲解。“新课程不是完全否定‘讲解’，而是反对单纯的讲解、单一的讲解、占领学生思考空间的讲解、忽视学生经验的讲解。”那么，新课程提倡什么样的讲解呢？我想应该是启发式的讲解。启发式讲解是当学生处于“愤悱”状态时的及时的点拨和补充，它能点燃学生思维的火花，发展学生思维的深度、广度、精度、效度等。以《司马迁发愤写<史记>》为例，文中写到“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”司马迁为什么“悲愤交加”？单靠读文，学生不知“李陵事件”的来龙去脉，思考没有触点，教师此时如果为了“让学”而“让学”，即使给足学生思考的时间，也很难有什么思考结果。如果教师此时通过精当的讲解补充介绍“李陵事件”的前因后果，学生就能对司马迁为何“悲愤交加”有充分的理解了。再比如，当教师提出“是什么给了司马迁活下去的勇气？”学生思维的触角所能指向的只有两个方面：一是他要完成父亲的遗志；二是实现“重于泰山”的人生宏愿。此时，教师适时地补充介绍司马迁给好友任安的信中表露心迹的内容——司马迁认为受腐刑是一件很丢脸的事，因此想到了自杀，但是他又想：从前周文王被关在羑里，写了一部《周易》；孔子周游列国的路上被困在陈蔡，后来编了一部《春秋》；屈原遭到放逐，写了《离骚》；左丘明眼睛失明，写了《国语》；孙膑被剜掉膝盖骨，写了《兵法》……同学们受启发又会想到，原来，不仅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心，还有以名著传之后世，以雪前耻的信念也支撑了他。

二、以情境化设疑引发学生的思考

语文课堂倡导“一课一得”或“板块设计”，其用意就是让教师可以集中资源、集中心力突破少数重点或化解少数难点。这就要教师围绕某个主题或某个知识蕴含点、技能训练点、情感表达点、行文架构点做足文章。怎样做呢？教师可将目标锁定于“语言文字运用”，将课文作为达成这一目标的范例，循着“解读范例——学习范例——情境创设——转化运用”的操作程序，将课文范本所蕴藏的最具价值的学习点转化为学生的知识技能、策略方法、情感品质等语文核心素养。在这一过程中，情境化的设疑是贯穿始终的一条线索，教师引导学生循着这条线索走向语用的终点。以《和他的大黑骡子》的教学为例，教师可将教学重点集中于引导学生学习和应用“以矛盾冲突表现人物形象”的表达方法。为了达成这个目标，教师可以设计这样几个教学环节：第一，聚焦“杀”与“不杀”的矛盾冲突，了解作者以怎样的方式铺展故事情节，推进故事发展，表现人物形象。第二，通过朗读品悟，从人物对话中明晰作者怎样以的“坚决要杀”与战士们的“竭力不让杀”来表现爱（首长爱战士、战士爱首长）的真情。第三，以课文第13到16自然段的情节为背景创设情境：“背过脸去，等待枪声响起的那一刻。可是，邱南辉、方副官长、饲养员等战士谁都下不了手，他们都在为谁来杀牲口、怎样杀牲口彼此推让。他们会怎么做，又怎么说呢？请发挥想象，写出他们之间的矛盾冲突。”让学生驰骋想象，表现“推让和迟杀也是爱”的真挚情感。第四，引导学生回忆生活中也曾遇到过的同样的矛盾冲突，通过刻画人物的语言、动作、心理等，转化运用本课学到的“以矛盾刻画人物”的表现手法。

三、以比较性辨析引发学生的思考

阅读思维的启动总是借由某种方法，或质疑、或判断、或联想、或想象、或概括、或分析……比较法则是其中常用的思维方法。俗话说，有比较才有鉴别。当有联系的两种事物放在一起，通过比较，事物的不同属性和本质特点就会显现出来。教学中，教师有意识地培养学生的比较思维，可以帮助学生更深刻地认识人物形象，领会作者意图，发现表达秘妙，掌握写作技巧。《比较，阅读教学方法论的追寻》一文认为，比较是一种比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教学策略，是解决当前阅读教学中“模糊、混沌、无效”等问题更为有效的关键词。以《秦兵马俑》一课为例，教师可在阅读教学中多次采用比较法引发学生的积极思维。在教学“兵马俑类型众多”部分时，我先介绍了课前研读收获：“秦兵马俑有两大类：兵俑、马俑。兵俑又分为军吏和士兵。军吏又有低级、中级、高级之别；士兵俑包括步兵、骑兵、车兵三类。”接着请学生快速浏览发现“作者介绍了哪些兵马俑的类型呢？”比照之下，学生对作者独特的选材角度有所感知。教学“兵马俑个性鲜明”这部分时，我先让学生重点比较作者在刻画将军俑、武士俑的个性时的异同点。经过思考，学生们发现相同点有：作者都是从身材、发型、衣着、神态、动作、兵器等方面观察和描写，都用了比较多的四字词语（这与兵马俑的古典韵味契合），都采用观察和想象结合的写作方法；不同点有：同样写身材高大，“将军俑身材魁梧”用词精炼，“武士俑高1.8米左右，体格健壮”具体详实；同样写衣着，“披”字更表现出将军俑的威风凛凛，大将风度；同样写神态，“神态自若”表现的是将军俑的沉着冷静、稳操胜券、信心十足，“神态严峻”表现的是武士俑的严肃、紧张和对战局的一丝担忧……后来，我又让学生比较同样写兵马俑个性鲜明的第4-9自然段和第10自然段在写法上的不同：前面分类别详细描写，后面集中聚焦描写。通过以上比较，学生对作者的组织构思、用词准确性和表达多样性有了初步的感悟和了解，也为穿插在课堂中的语用练习打下了扎实的基础。

四、以批注式阅读引发学生的思考

什么样的阅读最有收获，最能诱导学生全神贯注地沉潜其中，涵泳骋怀？答案是教师指导下的学生自主性的或以问题为导向的批注式阅读。当学生以文字为媒，通过各种方式（语义比照、思索想象、移情体验、赏析评判等）与作者情意相通、情感共振、情愫牵连，既读懂作者又读出自我，既体悟文本内涵意蕴又明了语段形态样式，学生在知识技能、方法习惯、情感态度价值观等方面将得到雨润无声、循序渐进的发展。同时，教师可以在学生的批注中发现他们精彩的观点、知识的空点、思维的盲点等，据此展开教学，做到以学定教、顺学而导、据学引思。教学《司马迁发愤写<史记>》，在查阅学生以自主批注方式解答的课后练习时，发现学生对“‘发愤’是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？”这些问题的思考显得片面而又单薄，于是我引导学生重新聚焦课文，提出问题：“司马迁在人生的每个阶段，是怎么‘发愤’的？联系每个自然段，‘发愤’这个词又可以做出什么样不同的解释呢？”让学生带着以上的问题，再次以批注的方式仔细阅读课文。渐渐地，学生的思考成果显现出来了。他们陆续说到：“第一自然段，‘发愤’表现在司马迁勤奋努力、好学上进，不辜负父亲的期望。”“司马迁奋发向上，立志成为一个饱读诗书、博学多才的人。”“司马迁不但努力从书本上学习，还从生活、自然、朋友那增长知识，丰富阅历。”“第二自然段，‘发愤’表现在司马迁夜以继日地忙碌，甚至忘记了吃饭和睡觉。”“司马迁没有因为父亲的去世一蹶不振，而是一刻不停地努力着。”司马迁遭受酷刑之后的“发愤”，还蕴含了他有冤无处伸、有耻不能雪的愤恨；对汉武帝迫害忠良、刚愎自用的不满；忠心耿耿、一心为公，却遭受奇耻大辱的绝望；对人格脆弱、生命无常的无奈和感慨。所以，“发愤”还可解释为：“内心不满，感情激动，无比愤怒。”“为了抒发内心的激愤而振作起来，奋发努力。”“以孜孜不倦、顽强不息的精神努力奋斗，执著地追求。”……“发愤”的古汉语意义有三种：①下决心，立志；②勤奋；③发泄愤慨之情。这让我相信，用变换提问的方式，引导学生对“发愤”的非词典意义的探寻和教学是合“情”合“理”的，学生也借此向思维的更深处漫溯。

【参考文献】

［1］张承明.语文教学“导学”实践反思［J］.语文教学通讯•C刊,2010(4).

［2］360百科.重于泰山［EB/OL］.baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

［3］刘须锦.比较，阅读教学方法论的追寻［J］.江苏教育（小学教学）,2013（4）.

作者:董高峰 陈永平 单位:江苏省盐城市大丰区西团镇大龙小学