高中语文选修课教学实效性分析

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一、高中语文选修课实效性缺失的表现及原因

选修课实效性缺失的表现主要有以下几种。其一，选修课基本不上；其二，选修课无系统安排；其三，混淆必修课与选修课的课程特点和教学目标，把选修课上成必修课；其四，选修课教学时间无法保证；其五，选修课的效果检测不到位。究其原因主要在于以下几点。其一，对选修课的教学价值认识不足。没有从国家课程总目标的高度来认识选修课在高中语文整个课程体系中的教学价值，而语文选修课旨在提升学生语文素养，与高中语文课程培养人的总目标十分契合。其二，对选修课在高考中的地位认识不足。其三，对选修课之于学生的素质成长认识不足。学生的语文素养基本来自自由的阅读，而选修课较之必修课更能实现自由阅读，可是有的教师眼中只有分数，忽视学生作为“人”的语文素养的提高。其四，对选修课的评价缺乏基本认识。究其根本原因还是功利教育意识作祟，认为选修课与高考关联价值不高。由于上述原因，选修课教学基本处于一种无序、低效甚至无效的状态。

二、对高中语文选修课实效性的认识

（一）基于学科核心素养的高中语文选修课教学效益的内涵高中语文选修课教学效益可分为效果、效应和效率。效果即知识的学得、能力的习得、方法的悟得。效应即学生获得的学习快乐和成长快乐，表现为学科核心素养的积淀，源于疑解、情动、意新、智辩、言活、理趣等。效率即课堂单位时间里学生完成的阅读量、练习量、记忆量和理解量。（二）对高中语文选修课程评价机制的反思与建议现行评价方式主要呈现出“单一性”与“无操作性”的问题，具体表现为：课程选择的地方化导致评价缺乏系统性；课程的校本特点导致评价方式形式化；教学目标功利而单一导致评价方式单一，与必修课缺乏区分度；过于关注结果，忽视各阶段实时状况和主体变化的成因。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的语文教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”[1]据此可将语文必修课与选修课的价值追求加以区别，即必修侧重文本细读、知识和能力点的细化与运用，选修侧重专题探讨和个性化解读，引导学生拓展阅读，积淀语文素养，重在自主阅读与探究，读写并举。对于选修课的评价机制，笔者建议如下。第一，多维评价课堂教学。根据学情选择多种教学内容和多样教学方法。融知识性与人文性、趣味性与条理性、引导性与互动性于一体，贵在充分调动学生课堂思维的积极性。第二，多元评价学业效果。根据多元化、差异性、激励性的评价原则，实施定量加定性、外部加内部、终结性加形成性、阶段性加持续性等多元评价策略，对学生学习能力跟踪评价。学生的学业成果也可概括为：“拿得出”（学案、读书报告、随笔、小论文等），“考得好”（学业水平测试优异），“有文气”（语文素养获得提升）。

三、提升高中语文选修课实效性的路径

国家顶层设计的选修课程很丰富，且各出版社编辑的教材既系统又实在，笔者仅选择四个模块（《唐宋诗词鉴赏》《中国现当代散文鉴赏》《唐宋八大家散文鉴赏》《中外传记作品选读》）举例阐释，探寻让语文核心素养在高中语文选修课中落地的有效路径。（一）自主组元。在确定学习篇目时，不应由老师做主，而应由学生自主选择，组合成单元。学生选择的形式主要有：1.与必修课整合例如人教版《必修3》《必修4》主要以唐宋诗词为主，那么本期选修课的内容可与选修课《唐宋诗词鉴赏》整合。必修教材主要以诗人为序编排，重在经典学习和常识性掌握；而选修教材主要以题材内容为序编排，重在体例建构和内容拓展。这种整合形式能很好地实现必修与选修内容的互补。2.自由组元例如教授《中国现当代散文鉴赏》前先做学情调查，让学生自主选择最感兴趣或最希望学习的篇目。问卷调查结果显示，学生希望学习第一、三、六单元。因此，教师重点讲述第一、三、六单元。可见确定教学内容的依据是学生的兴趣所在、疑难所在（思维密度大，理解有难度）或散文文体特点集中体现所在。（二）语言积累。教学时间有限，而选修课文本篇幅长、教学容量大，要解决这一矛盾，可以开放传统课堂时空，把一堂课分为前课、中课、后课：在前课利用学案引导学生对文本进行批注式学习；在中课师生共同探究，对文本进行个性化解读；在后课开展综合实践活动，读写结合，做读书报告会。制作学案的目的在于引导学生在课前或没有老师的帮助下自己初步阅读文本，实现语言积累和文本疑问的发现等任务。其中语言积累是重点。从某种意义上讲，语文课就是语言课。“语言的建构与运用”是语文学科核心素养的重要表述。选修课大量的阅读素材为学生积累、组织、运用语言提供了最生动而丰富的可能。因此，要提升语文选修课程的实效性，首要前提就是积累语言素材。重点从以下三方面入手：字音字形词语的辨识与辨析；经典妙句的摘抄与理解；句式的仿写与续写。（三）个性解读。高中语文选修课中课的主要教学活动即文本个性化解读。要实现文本个性化解读，关键在于寻找文本解读的个性化突破口。所谓个性化突破口就是有别于大众化的人云亦云的文本切入方式。这个切入文本的语言点，既能以最便捷的方式切近文本主旨，又能充分调动学生的思维积极性。我们可运用逆向思维、批判思维、症候思维、矛盾思维等思维方法发现其个性化切入口。如《放鹤亭记》（苏轼），这篇课文一般的讲法是抓鹤的特点，由鹤的描写读出苏轼归隐的思想，但这样讲授未免太寡淡。教师可以把对“归来归来兮，西山不可以久留”的解读作为个性化文本解读的切入口，先理清“鹤”的特点；再将“鹤”与“酒”比较，弄清“酒”的作用，悟出作者的感情是对归隐生活的向往；最后提出讨论：为什么西山不可以久留？引导学生运用矛盾思维的方法，发现“酒”与“鹤”的意象有不同，“西山”与“东山”有区别，因此从“西山不可以久留”可以看出作者在出世与入世之间的纠结。当然，学生讨论也可能出现争锋，究竟是纠结，还是坦然归隐呢？教学过程中出现学生思想争锋，恰是个性化文本解读的最高境界。（四）比较探究。语文核心素养中有“思维发展与提升”，而对比思维可以实现阅读教学的深刻性。要想提高选修课的课堂教学效益，必须以文本解读的思想承载为主，在有限的课堂时间里完成较大的阅读量。而运用比较阅读的方法可以让选修课文本阅读教学走向更丰富、更深刻。常见的比较阅读法有文本内部的内容比较、作家自身的纵向比较、作家间的横向比较、单元内作家作品比较、中外作家作品比较等。例如《唐宋诗词鉴赏》第一单元选了4篇山水诗：孟浩然《宿桐庐江寄广陵旧游》，王维《汉江临眺》，柳宗元《渔翁》，苏轼《六月二十七日望湖楼醉书五绝》（其一、其二）。同样是山水诗，可将孟浩然与王维，柳宗元与苏轼分别作比。将孟浩然与王维比较，在感情上：孟浩然多表忧愁，如诗尾“还将两行泪，遥寄海西头”，而王维则抒陶醉，卒章显志“襄阳好风日，留醉与山翁”；在意境上：孟浩然冲淡，而王维则营造诗画合一的开阔境界。通过比较，不但深刻地领悟了两位诗人的诗歌要义，而且改变了学生对于山水诗都是抒发田园之乐的惯性思维，也有忧思之作。将柳宗元与苏轼比较，在感情上：柳宗元闲适中似有块垒，如“回看天际下中流，岩上无心云相逐”一句，“逐”追逐之意，颇具力量和速度之感，言云在岩石上追逐，不是那种坐看云卷云舒的惬意平淡之态，而是烘托出诗人内心的激情与波涛，再联想到其山水散文《始得西山宴游记》，文中描写的山石峭立，可见柳宗元虽寄情山水，但内心有块垒，尚未放下人事；苏轼则在风雨之后尽显平顺与豁达，如“卷地风来忽吹散，望湖楼下水如天”一句，前面虽然乌云滚滚，但一阵狂风卷去，湖面水天相接，一望无际，开阔而平静，烘托出诗人舒放而豁达的旷达情怀。（五）深度细读。追求思想的深刻思维的深度是对语文核心素养的践行，为此可采用语言细读策略将文本阅读引向深入，即扣紧文本，深入语词，抓住穴口，深入内核。所谓“细读”，即上世纪西方部分批判家主张的新批评，以兰色姆、艾略特、理查兹等为代表，抛弃背景知识，深入语言内核，侧重语义解析。高中语文选修课文本解读可借用“新批评”理论，克服过度依赖“知人论世”等背景知识带来的“泛人文主义”文本解读倾向，也可远离一味追求语感经验带来的空洞的感悟式的文本解读误区，从而让文本解读从语理解析的层面实现文本解读的准确性和深刻性。例如《中外传记作品选读》中《鲁迅：深刻与伟大的另一面是平和》的细节描写很值得玩味。比如开头一处关于衣服颜色的对话，“谁穿什么衣裳我看不见的……”可是后面对于“我”的衣服颜色的搭配却发表了一番详尽的论述，后文看“我”束桃红色，很“生气”，还说“不要那样装饰她……”两处用了省略号，省略的内容可以请学生补白。这是一个很有思想深度的探究题，需要学生对文意作充分理解，并对鲁迅先生其人的脾性进行揣摩。第一处可以理解为，别人穿什么“我”看不见，但“你”穿什么“我”看得见。后面关于“我”的衣服颜色的认真建议可以佐证。第二处省略的内容可以理解为不要那样装饰“她”，“她”本来是很好看的，“我”不喜欢“她”被“你”弄成那样，依据是上文的“生气”。为了一个束发的带子颜色不妥，就值得那么生气吗？肯定是鲁迅太在乎“我”了，而且说的是“装饰”，与“打扮”不同，装饰有责怪许先生故意的意思，其实此处用“打扮”应该更自然，可是鲁迅偏说了一个拗口的词，可见鲁迅真生气了，而且真生许先生的气了，许先生因此也被鲁迅突如其来的真生气都弄“窘了”，瞬间场面很尴尬。通过对以上语词的深度细读，可见鲁迅对“我”的感情很深。鲁迅是一个高知名度的伟大的作家，而“我”只是一个文学女青年。他对“我”的衣着如此在乎，几乎失态，可见鲁迅在日常生活中的平和。其实这个平和的背后是深深的爱，是对进步的文学女青年作家的爱护。这样细读不仅能读出鲁迅的平和之处，还更进一步读出平和背后的爱的深意。（六）读写结合。“语言的建构和运用”素养主要依靠语言的表达能力获得提高。写作这一重要的语言表达形式长期以来被中学应试教育模式化，导致中学写作教学的低效甚至无效，竟出现了“高考体”作文怪样。为了有效地指导学生写作，应该从功利的模式化作文训练怪圈走出，寻找学生写作原动力，而原动力来自于情感、感动和欣赏，高中语文选修课丰富的阅读文本为学生提供了写作原动力源泉。因此，读写结合，是实现高中语文选修课课堂教学效益的最佳方式。具体教学方法是：挖掘文本中的现实内涵或人生哲趣，引导学生对现实生活进行观照，并通过微写作，进行内化。其写作效应为：提升自我审美情趣和人格修养，增强洞察社会的能力，增强文字表达能力。例如《道士塔》微写作话题可设计为：“对文化遗产的当代认识”；甚至可由作者余秋雨的语言范例提炼出“秋雨笔法”，即历史人物+故事情节+时空穿梭+意象组合+画面渲染+诗意蕴藉（人文思考）。然后给出话题“屈原投江、霸王别姬、昭君出塞……”让学生任选其一，运用“秋雨笔法”进行写作。（七）活动激趣。因为审美和表达更需要一种宽松自由的氛围或情景，而语文活动可以营造这种自由的审美和表达场景，高中语文选修课少了必修课的功利枷锁，具有了在活动中体验学习的可能，从而大大提高了语文选修课的效益。具体操作办法是与模块文体特点相契合，充分激发学生阅读和写作兴趣，设计相关主题活动。例如学习《唐宋诗词鉴赏》时设计“遥远的跫音”唐宋诗词默写与格律诗创作大赛，学习《唐宋八大家散文鉴赏》时设计“斑斓的漫溯”古文读写活动，学习《中国现当代散文鉴赏》时设计“野草之旅”大型散文读写活动，学习《中外传记作品选读》时设计“我喜欢的人物采写”大型采写活动等。尽管当前中学语文教学生态依然是师生更愿意匆忙结束必修课的学习，应付甚至抛弃选修课，醉心于专题复习和试题演练，但我们一定要对选修课充满敬畏，不断探索，让学生在语言、文化、思维、审美等层面的语文学科核心素养在选修课中落地，切实提高选修课教学的实效性。笔者以为，那种以提高教学质量为幌子，实则片面追求分数的功利主义语文，可能偏离了语文教学的正道。上面阐述的高中语文选修课教学实效性路径，既顺应了当前语文学科核心素养命题立意的高考规律，也反映了语文教学回归本位的诉求，即：学生成长本位、语言思维本位、文化审美本位、阅读表达本位。这就是正道语文之“正”。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2002.

[3]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]黄明勇，殷志佳.关于语文选修课程评价机制的反思[J].语文教学与研究，2014，（3）.

作者:殷志佳 黄明勇 单位:成都七中