高中语文课堂个性化阅读研究

导语：高中语文课堂个性化阅读研究一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

摘要：在高中语文阅读教学过程中，每个学生对文本思考的角度是有差异的，教师应尊重学生的个性差异，引导其进行个性化阅读，充分调动学生的阅读积极性，培养其发散能力、创新能力，为其以后的自主阅读提供有效帮助。

关键词：高中语文；阅读教学；个性化阅读；叙事视角

在《周易•系辞上》说：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”由于生活经验及所积累的知识不同，学生的阅读会显现出鲜明的个性化特点。阅读时，学生会认为是自己在与作者促膝而谈，通过作者的文字，学生会找到蛛丝马迹，感知世事，感悟生活，有时还会联系自己的经历，获得独特的感受，并且铭刻于心。这样的阅读教学无疑是成功的。所以，在《普通高中语文课程标准》中提到：“要将个性化阅读重视起来，调动学生的生活经验和所积累的知识，使其在思维及情感活动中获得个性化的审美体验”。曾经的功利化、整体划一的解读方式会逐渐被多元化的解读所替代。多元化阅读也叫个性化阅读，如何开展呢？教师可以引导学生以自己的方式从不同视角出发理解文本，也可以引导学生由浅入深、由表及里进行有层次地阅读，还可以引导学生对比几篇文章进行发散式的阅读，重点是唤醒学生的阅读积累，拓展学生的阅读视野，加深学生的阅读理解，提升学生的阅读感悟。

一、激发学生从不同的角度阅读文本，实现个性化的阅读

作者在表达想法、抒发情感的时候，会根据所具有的素材进行创作思路的谋划，找到为文的表现形式。例如，有的作者可能积累了一些事件，并准备应用事件的叙述来阐述观点，所以文章更偏向于叙事；有的作者内心喷发出无数感想，并觉得“一切景语皆是情语”，所以文章更偏向于抒情。对有着这两种表现形式的文本，学生在阅读时要根据自己的阅读感受选择切入的角度进行阅读。对于叙事性的文章，有些学生会根据自己敏感的角度进行选择切入的角度，或从叙事视角切入，或从叙述内容切入。可以说，对切入点的选择透露着学生的个性。有些学生概括能力强，便从内容入手；有些学生办事高效，便从叙事时间入手。同理，抒情性文章也是如此。学生可顺从自己的兴趣，或选择从思想情感角度出发，或选择从表达技巧出发，这样其在阅读时可以抓到重点，快速准确理解文章主旨。以叙事视角切入的阅读为例。虽然作品是作者的写作产物，但有时作者并非文本的叙述者，叙述者是真实的作者的笔下之物，代替原作者进行叙事文本对话。所以叙事主体既是作者也是叙述者。可能一部作品仅仅对应着一个作者，但叙述者却不仅仅只有一个，它像是文本的多个“门眼”，读者常常会选择一个，也就是其中一个叙事视角进行文本的解读。叙事视角解读的不同，会使读者产生不同的阅读感受。因此，教师可以引导学生按照自己的关注点进行叙事角度的把握。例如，在阅读曹禺的《雷雨》时，学生可按照自己的阅读习惯选择视角，有的选择繁漪进行解读，分析她的摧毁与被摧毁。作为被摧毁者，繁漪曾经也像周冲一样天真浪漫，但是后来周朴园一次醉酒说出一些陈年旧事，打破其心底的天真，紧接着就是周萍的欺骗，这父子两人将繁漪推向了“深渊”，使繁漪由被摧毁者变成了一个摧毁者。有的学生喜欢周冲，觉得他鲜活自如、充满正义感，由他最终的死去来挖掘作者的思想：“个人的反抗是会失败的，无论你是自私抑或无私，无论你是认识到现实的残酷，还是对现实抱有美好的憧憬”，并充分认识周冲这一人物在剧作中显现的作用：“周冲是作者放置在小说中的一个希望”。《雷雨》中涉及到众多人物，每个人物都是有血有肉的，值得单独提出来充当阅读文本的一个切入视角。

二、激发学生进行层次化的阅读，实现个性化阅读

为文如同绘画，先画远山还是先画近景，需要作者事先进行设计。换句话说，在进行文章创作之初，作者就要想好文章的层次，要逐一表现某一件事、某一情感、某一思想。这样一来，读者阅读文章的时候就可进行层次化的探究，像剥开“洋葱”一样，一层一层地揭开文章的主旨。在高中语文阅读教学中，教师可以启发学生注意文章的层次，并根据其自身的阅读习惯，由浅入深、由表及里地阅读，或从文章的标题切入，或从文章的文眼切入，或从文本的行文思路切入对文本进行解读。当然这是从整体把握的角度而言的。教师还要引导学生进行精读细读，或由关键字句的品味开始，或从文本留白的咂味入手。在每一层次的阅读过程中，教师可以引导学生挑选自己喜爱的视角，进行深层次地阅读。在精读层面，有的学生会从文本充满暗示的关键字句入手。例如，有学生在阅读鲁迅的《祝福》时会从关键字句入手发掘文章内涵。当祥林嫂被婆婆家抓走后，鲁四爷说了三次充满意味的话：第一个是“可恶——然而”，其中“可恶”是表示对抢人行为的不满，认为这会损害鲁家的颜面，“然而”表现自己对抢人这件事的认可，这从侧面表现出鲁四爷的封建礼教思想，以及冷酷、伪善的丑陋嘴脸。有的学生则从文本的留白入手，赏味“无声胜有声”的艺术力量。例如，在阅读欧•亨利的《最后的常春藤叶》一文时，学生从最后的那片叶子入手，引出贝尔曼，感受作者对伟大无私友情的讴歌。

三、激发学生进行对比阅读，实现个性化阅读

阅读不能止于一个文本，教师要引导学生不断进行对比阅读，以这样一种方式实现文本的拓展延伸，进而拓展学生的阅读视野。对此，教师可将同时期的同一作家的作品进行对比阅读。此外，教师还可以让学生将同一作家不同时期的作品进行对比阅读，通过对比使作者不同时期的思想及创作风格的差异呈现在学生面前，学生更能够感受该时期作者作品的思想内涵。而且多个作品放在一起进行阅读，学生所面对的阅读面较为广阔，更易打开其思路，使其进行个性化的阅读。例如，在学煜的《虞美人•春花秋月何时了》时，教师可引导学生将作者不同时期的词作进行对比阅读。经过对比，学生会体会出李煜在不同时期的思想情感、创作风格的不同之处。降宋之前其作品多表现宫廷生活及男欢女爱，而降宋之后则变为对亡国、世事变迁的感慨。阅读时，学生各抒己见，实现个性化阅读。阅读其实并没有一个固定的方法，阅读活动是通过个性化的理解，从而形成自己独特的感受。所以，教师在进行阅读教学的时候要尊重学生的个性，并尽可能地引导学生按照自己的阅读思维、阅读习惯进行阅读。

参考文献：

[1]胡亚敏.叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，1994.

[2]张寅德.叙述学研究[M].北京：中国社会科学出版社，1989.

作者:庄燕青 单位:江苏省平潮高级中学