作文评价问题与对策分析论文

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摘要：从课程目标设计、评价内容、评价标准的制定几个方面对当前的作文评价进行反思，能够发现作文评价存在如下一些问题：第一，评价未能指向课程目标的实现；第二，评价脱离具体的写作目的；第三，评价标准不尽合理。针对这些问题，可以采取如下策略：进一步完善语文课程标准；学习测量理论，提高作文题目的编制水平；在具体的条件下建构具体的评价标准；写作评价应体现以人为本的精神，尊重和体现差异。通过这些策略来增强作文评价的可操作性和科学性。

关键词：作文评价；问题；对策

一

《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）提出了课程目标设计的三个维度：

根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程内容、结构和实施机制。

从这三个维度出发，《标准》在“表达与交流”部分对写作教学提出了如下目标：

●能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。

●书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。

●力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。

●进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动。

●能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。

这样的“目标”设计与课程的总体设计之间无疑存在着较大的落差，具体表现为两方面。

第一，目标不能清晰地解释三个维度的内涵。由于考虑到三个维度之间存在一定的交融与统一，目标表述并非分述，而是融合式的综述。这就给解读带来一定的困惑。比如，“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”，“修改文章”是过程方面还是能力方面的要求？“独立”属于态度还是属于方法？“结合所学语文知识，多写多改”，又可能属于过程、方法和态度三方面。它们各自的侧重点究竟是什么？我们很难对其进行恰当地把握。艰难把握的结果，很可能就是“新瓶装旧酒”，教师对新理念尚未能明晰把握，在教学实践中则更愿意袭用《标准》之前的大纲话语，如“双基”。第二，目标表述笼统，没有分化为具体目标，即没有适当的“内容目标”“操作目标”来填充总目标。在和国外的语文课程标准进行比照时，这一点表现得尤为突出。例如，英国的英语课程标准分两个部分，一个是贯穿四阶段（类似于我国从幼儿园到高中的四阶段）的一般要求，另一个是分阶段要求。在每阶段要求中，对于听说、阅读、写作提出了相当具体的内容标准。美国的课程标准是分年级制定的，如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程，［1］在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”“口语交际”各提出多达二三十条的“内容标准”，指导性非常强。相比之下，我国的课程目标由于表述过于笼统、泛化，导致课程目标和教学内容之间又形成了较大落差。课程标准在写作教学目标设计上的不完善，导致语文课程总体设计—课程目标—教学内容三者之间的层层落差，这是造成当前作文评价改革相对滞后的重要原因。

二

离开了课程目标，作文评价标准之是非优劣，就成了一个纠缠不清的问题。

在当前的写作教学实践中主要采用如下两套评分标准：一套是由语文教师本人对课程目标的个人化理解、写作及写作教学知识、经验、鉴赏取向、态度、人格等构成的评价标准；另一套是语文考试大纲对写作的要求。在现有的高考体制下，考试大纲中的写作要求对中学写作教学起着“指挥棒”的作用。它决定着中学写作教学的取向、内容和方法。

考试大纲对作文的要求分为“基础”和“发展”两个等级。基础等级下有6个细则：

①符合题意。

②符合文体要求。

③感情真挚，思想健康。

④内容充实，中心明确。

⑤语言通顺，结构完整。

⑥书写规范，标点正确。

发展等级下有4个细则：

①深刻透过现象深入本质，揭示问题产生的因果关系。

②丰富材料丰富，形象丰满，意境深远。

③有文采词语生动，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有意蕴。

④有创新见解新颖，材料新鲜，构思新巧，推理想象有独到之处，有个性色彩。

这个评价标准的合理性有待商榷。比如：“符合文体要求”与命题中“体裁不限”的要求相矛盾。《考试说明》要求“能写记叙文、议论文、说明文及其他常见体裁的文章”，但是，依据内容决定形式的写作原则，学生完全有可能根据表达的需要创造出一些“变异”的文体来。在“合体”的基本要求和“创新”的发展要求之间，评分者该怎么取舍？这是不是二律悖反？

对于基础等级中6个细则的质疑，主要集中在“符合文体要求”这一点上。而在大家似乎都达成共识的“感情真挚，思想健康”这一要求上，具体的操作却仍暴露了考试要求与个人阐释之间的巨大分歧。如2004年就有五省二市在中考作文中提出“必须写亲身经历”，［2］命题者显然基于以下的逻辑推论：如果要考生抒发真情实感，就必须让他们写亲身经历；反之，如果不要求写亲身经历，学生就可能胡编乱造，虚情假意。暂且不提命题者不能正确处理“生活真实”与“艺术真实”的荒唐，把“感情真挚、思想健康”作为高考评分标准难道就合理吗？诚然，养成“真诚”“真实”表达的态度、习惯，作为写作的要求具有无可置疑的合理性，但是，把明显属于“情感态度和价值观”方面的质的标准放到量化考核的框里，其不合理性也是昭然。试问：感情和思想能打分吗？作品思想的健康等同于作者思想的健康吗？在大规模的高考评卷中，如何判定作文及其思想感情的真假？这些问题如果不能回答，让评分者几分钟之内根据这一条目评分，这不是强人所难吗？笔者遍翻《当代外国语文课程教材评介》中收录的各国语文课程标准和大纲，发现几乎没有一个国家把“抒写真情实感、思想健康”写入母语课程标准或大纲中，更别提放在考试评分标准中了。为什么？因为“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述”，“描述应该是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望而不可即的”。［3］按照这种解释，“感情真挚”“思想健康”的确不宜放进课程标准中，因为它们并非只有经过学习才能达到，真实和健康是学生写作的前提和基础。大部分学生在小学乃至学前就已经开始“真实”地写自己，然而，在经过了十一年“有固定套路的形式训练”之后，“学生作文沿套路、仿范文甚至改头换面地偷抄‘优秀作文’的现象比较严重”。［4］从“本真”到“失真”，耐人寻思。毋庸置疑，“真诚”的写作态度是值得大力提倡的，但是，怎么提倡，怎么把情感、态度和价值观方面的要求不动声色地融进课程与教学中，怎样创设条件呵护“真”杜绝“假”，也需要在课程、教学、教材、评价各个层面进行更深入的研究。

三

如果说，基础等级回答的是“什么是合格的作文”，那么，发展等级回答的就是“什么是好的作文”。发展等级把“深刻”“丰富”“有文采”“有创新”作为好文章的标准，赞同者有之，批判者亦有之。有人批判这种标准过高，“混淆了基础教育与专业教育的不同，混淆了写作基础教学与文艺创作的不同”。［5］有人批判这个标准的排他性：［6］为了“深刻”而丢了直白，为了“丰富”而不要简洁，为了“有文采”而失去朴实，为了“创新”而矫揉造作。不光学生如此，许多语文教师也堕入了狭隘的审美观难以自拔，“不少教师偏爱华美一类，以词藻铺陈为胜”，［7］还有的教师偏爱理趣贬低谐趣，非要在文章中挖掘深刻的、令人玩味的、韵味绵长的思想而后快，否则便觉遗憾和不足。章熊先生曾就大规模考试的评分误差问题提醒教师“评估作文，尤其要警惕风格偏爱。质朴、谨严、华美、含蓄、幽默、泼辣……不同的语言风格各有其表达功能，不应厚此薄彼”。［7］但是，《考试说明》把明显属于语言风格之一的“有文采”（华美）作为好文章的“标准”，恐怕有失公平。

有人认为，发展等级中采用的是“一点评分法”，即以四个细则中最突出的一点来评分，这一点该得多少分就得多少分，比如说，即使文章不丰富、不深刻也没有什么创新，单是在“有文采”这一点上突出，就可以得到满分20分。这种解释显然是对高考作文评分的误解。丰富、深刻、创新或者有文采，其中任何一点都构不成“好文章”的充分条件。换句话说，我们很容易找到一个例证来推翻“只要有文采便是好文章”的论断。实际上，高考作文评分采取的虽是分项评分法，但“这种分解是在综合的基础上进行的”。［7］这多少暗示了发展等级中的四项，即使不是全部，其中某些也是“好文章”的必要条件。

那么，究竟什么是好文章的最佳标准？对这个问题的探讨容易造成两种误区：一是偏执一词，执著于诸如“深刻”与“浅易”、“丰富”与“简约”、“有文采”与“朴实”、“求新”与“求真”之间优劣高下的辩论；二是妥协折中，使具有异质性的属于不同层面的标准杂糅在一起，从而对学生的作文求全责备。

四

对于“好”的标准的讨论，最后总是容易变成“公说公有理、婆说婆有理”的自说自话。其实，“文章究竟以怎样的表达方式呈现出来，的确算不上是一件最重要的事情”，［8］比这更重要的事情是：必须明白──我们到底该以怎样的框架来建构作文评价标准！

第一，进一步完善课程标准，缩近“课程总设计—课程目标—教学内容”之间的两个落差，努力消解教学目标与评估实践之间的不相称的关系。“在一个以标准为基础的教育系统中，标准驱动着整个系统的运行”。［9］清晰、可测、可操作的课程标准才有利于构建合理、清晰、可测、可操作的评价系统。反之，“标准缺乏清晰的意义便导致了人们往往无法对标准形成一种共同的理解，间接地导致了各种类型目标实施的失败”。［9］《标准》在初中和高中两个阶段，对“表达与交流”的描述大体上重复，如初中的“多角度观察生活”“写作时考虑不同的目的和对象”“根据表达的中心，选择恰当的表达方式”与高中的“学会多角度地观察生活”“能考虑不同的目的要求”“能围绕中心选取材料，合理安排结构”相同，看不出它们描述了学生经过初、高中阶段性学习后所达到的结果上的差距。而在一些关键的区别点上，《标准》并没有作出有力的说明，如初中要求学生写“简单的”记叙文、说明文和议论文，高中则要求在此基础上作“进一步的提高”。“简单”和“进一步提高”具体由哪些指标来衡量？我们无法从《标准》中获得答案。笔者认为，要改变作文教学及评价体系中不合理的因素，首先就要对标准中不合理、不完善的部分予以改进，因为《标准》左右着教学和评价的实施。

第二，提高作文题目的编制水平。到目前为止，我国的学业评价考试在命题之前基本上没有题目编制细目表，这可能是造成我国考试命题主观性的一个重要原因”。［10］下面选取的例子虽是数学题的编制细目表，但它反映了国外考试编制细目表的一些基本原则。

国外小学数学题目编制细目表举例［10］

子技能：小数乘法的计算机能

题干的特征

答案的特征

1.题目中应当包含两个小数、分数或一个小数一个分数

2.题目应当表示为句子或竖写的乘法算式

3.乘数和被乘数中有一个包含3位非0的数字，另一个也包括3位数字，这其中两个数字不为0，而且整个数字大于5

4.乘数和被乘数都应包括一位小数位

5.乘积不能包含三位或以上的小数位

6.最少包括二步重组运算

7.在选择数字时，一个数字只能出现一次

1.格式：根据小数的位数，所有的被选答案按升序或降序排列

2.四个被选答案：一个是正确答案，一个错在相乘时数字重组的步骤，一个错在相乘时数位对齐，一个错在忽视小数点或者小数点的位置不正确

3.另一个可能的选项：“a，b和c都不对”，这个选项出现在第四个被选位置上

从这个题目编制细目表中我们可以看出其命题的特点：

●对题目所要考查的能力非常明确，而且“子技能”的提法也说明编题者对于小学数学的能力结构有一个总体的把握。

●可操作性非常强。从新手教师到专家型教师，几乎人人都可以据此出题，最大限度地平衡了出题者经验的影响。

●每一个细节上的设计必有原因，避免出题的随意性和主观性。

相比之下，由于缺乏科学的测量理论的指导，我们在作文命题上的主观性、含糊性和随意性非常突出。大多数教师都是在不清楚写作能力结构、不考虑写作教学目的的情形下，从读报、闲聊或辅导资料中信手拈来一个作文题目，“考什么”既不明确，那么，“评什么”当然就很糊涂，唯一的办法就是“以不变应万变”，以“不变”的评价标准（包括主题、材料、结构、表达、语言、体裁、文风、修改等所谓“八大块”知识）来评判一切作文。

从题目编制的角度看，无论是材料作文还是命题作文或话题作文，变化的只是形式，就出题的深层机制而言并没有本质的差别。虽然《考试说明》提出了“发展等级”的新话语，但其内容本质上仍只是原有“写作基本能力”中的部分要求。考生写来写去，几十年来还是议论文独领风骚，有的语文教师在高中阶段尤其在高三，只让学生练一种文体──议论文，这与高考的命题倾向以及考试要求有脱不了的关系。

第三，在具体的条件下建构具体的评价标准。写作“在作为对象考虑时，它必须有具体的所指”。没有抽象的写作。任何写作都是在特定情境、目的下具体的“这次”“这篇”“这人”“为这个任务”的写作。在不同的写作动机、任务、对象和情境下所运用的语言、结构、策略等都是有区别的。脱离具体的条件来争论写作文本语言、思想、情感结构等方面的优劣高下，永远不会有结果。在进行作文评价时，所有标准都应该围绕一个最根本性的问题──合目的性。只有紧扣写作具体的目的，才可能设计相应的评价标准。比如面对这样的作文题目：

“和一组同学一起选择一个你们认为应该改变的学校里的问题或情况。然后写一封给校长的建议信，解释为什么这种情况需要关注，以及你们认为这种情况需要改正的原因。”［11］

这个题目有许多具体的限制，如范围（学校）、对象（校长）、文体（书信）、任务（提出问题及建议），对于这些具体的条件要求，下面的评价标准也许比《考试说明》中的发展等级更适宜：1.恰当地运用因果关系；2.使用了有力的语言使论证具有说服力；3.列出必要的细节支持每一种原因；4.使用礼貌正式的语言；5.论点清晰，段落安排具有条理性。这些标准都指向写作的目的，根据目的是否有效地达成来评价作品的得失与优劣。如果材料不能支持论点，那么即使它很“丰富”又有什么“意义”呢？离开作文的具体目的，妄图凌驾于一切具体的写作行为之上，基于一个抽象的写作概念，抽取放诸四海而皆准的评价标准，这样的努力不会有太大的意义。

第四，作文评价应体现以人为本的精神，尊重和体现个体的差异，从而促进“每位学生的发展”。《考试说明》中发展等级的制定，本意是为了实践发展性课程评价的理念，但是，光靠理念是无法促进改革的。《标准》提出了三个维度的设计目标，多元、动态、综合的评价体系也应该跟进。但实际上，作文评价改革至多是在一元评价体系（结果性评价）内做些小变动而已。再者，“为了每位学生的发展”是新一轮课程改革的宗旨之一。那么，作文评价中的“发展等级”是否能促进每位学生发展？促进学生哪些能力的发展？这是值得思考的问题。如果没有明确“发展”的具体向度和矢度，其危险性就是把命题者所持的“发展”涵义当做了“发展”的应有之义。从作文教学的实际现状看，学生作文“如果达到了‘小文人语篇’的‘程度’，就可以上升为‘好作文’了”，［12］由此不难推出，“与教学过程并行”的作文评价，显然把具有“小文人”潜质的偏向文科的学生作为事实上的“发展”对象，而把一部分不善修辞的偏向理工科的学生挡在了“发展”大门外。这是不公平的。非但不公，其长远的影响也许是严重的。因为对于那些准备考入理工科大学的学生来说，他们将面对的大多是计划书的起草、实验报告的撰写、研究性论文的写作、图表制作与说明等“项目类（科学研究、社会研究）”的写作活动，需要他们运用科学严谨的语言，而中学阶段在这方面规范有效的训练的缺失，将影响到他们今后的学习和工作。在写作教学中，可以通过自选式的题目超市、学期丰富多样的命题或者一题多做的项目型综合写作等方法，来弥补现有作文评价的不足。

参考文献：

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［11］张健鹏，胡足青.美国语文［M］.北京：同心出版社，2004.167.

［12］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海：上海教育出版社，2003.184.