对外艺术教学与他者化的传播障碍

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摘要：对外艺术教学作为跨文化传播的主要形式，其本质是文化的输出。跨文化传播学理论观照下的对外中国艺术教学，文化是视野，传播是落脚点，艺术教学是媒介。不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流沟通中，需要跨越分野带来的鸿沟，消弭“我者”和“他者”的对立。实现跨文化传播对外艺术教学的有效性，必须解除文化带来的潜意识心理上的、观念上的绝对边界，寻找“我者”与“他者”互为主体下的相遇时刻，促使不同文化体在双向互动中求同存异、相互理解、融合共享。

关键词：对外艺术教学；“他者”；绝对边界；解除

艺术教学跨文化传播对提高国家的国际影响力和竞争软实力发挥了积极作用。世界多元文化格局下，跨文化传播学为中国艺术学研究提出了新任务，即作为中国文化精华的中国艺术要走向世界，使中国文化在世界发扬光大。目前，对外中国艺术教学需要解决的主要问题在于，不同文化背景下的“我者”和“他者”在交流沟通中，如何跨越解除人们成长于其中的文化所带来的观念的绝对边界，消弭“我者”和“他者”的对立，使传播更具有效性。

一、艺术“我者”与“他者”

现任北京外国语大学国际新闻与传播学院姜飞院长在《从学术前沿回到学理基础——跨文化传播研究对象初探》中，通过对4种不同跨文化传播研究对象的分析，提出：“跨文化传播是以文化他者为研究对象，以文化和传播为双焦点，融汇过程、关系、意义、消费等视点，以新的文化主体的生产、新的知识生产为理论目标……以实现不同文化之间的理解、合作、共存、共融为现实目标的一门交叉学科。”姜飞院长提及的跨文化传播研究对象——“文化他者”，是相对于“自我”而形成的范畴。也就是说，所有区别于“我者”的存在都可称作“他者”。自跨文化传播开始以来，文化的主体性就被分解为“我者”和“他者”。早期的西方哲学中，柏拉图在《对话录》中谈到，“他者”的差异决定“自我”的存在；存在主义哲学家萨特《存在与虚无》中“他者的凝视”，皆表明文化中的“我者”对于自身文化的认同感是建立在与“他者”的区分上，即“他者”和我们不一样。“我者”与“他者”的区别，更好地建立了本国文化的自我认同，也从心理上带来了二元对立的排他性传播障碍。对外艺术教学作为跨文化传播的重要形式，主要面向来华留学生、异域学生，糅合传播学、艺术学、心理学、教育学等多学科进行普及传播的过程，本质是文化输出。目前，澳大利亚、韩国、蒙古等多所孔子学院相继开设了书法、绘画、剪纸、音乐等课程，一些汉语国际教育硕士的留学生培养体系中也增加了“中华才艺”的内容。本文的“艺术他者”指在以艺术作为传播媒介、艺术教学作为形式的跨文化对外教学中，中国传播者为“艺术我者”，对方则为“艺术他者”。如果以西方文化作为基点，东方文化就是那个“与我不同”的“他者”。跨文化传播正是从“我者”出发，研究“文化他者”和“文化我者”之间的文化与传播的过程与关系。

二、对外艺术教学中“他者化”的传播障碍

（一）接收者的“艺术他者”对立心理

弗雷德里克·杰姆逊认为，人们对他者的恐惧缘于“他者”象征着“异己、不同、奇怪、陌生”。古迪昆斯特认为，人们趋向于将他者文化中的人视为“陌生人”。与“陌生人”交往时，心理会产生4种焦虑和不确定心理因素，即交往会付出较多成本、不了解对方而无法做到更多尊重、文化背景和行为模式差异产生误解、误解之后更多的负面解读。爱德华·霍尔写《无声的语言》的目的在于“揭示文化是如何广泛地控制人们的生活”，而这种控制是隐藏在“我者”日常文化模式当中，即“隐藏的潜意识”。文化的潜意识平时并不会被我们意识到，但是当“文化他者”与“文化我者”相遇，这种潜意识的心理会出于本能的自我保护，启动并抵抗外来文化的进入。一直以来，世界各国对中国有许多呆板印象，“他者化”的片面认识严重阻碍了跨文化传播的顺利进行。对外艺术教学中的外国学员在心理上容易受到对他者的“陌生人”解读框架影响，将“他者”误以为是具有敌意的、具有侵入性的客体。伴随中国经济崛起以及文化软实力的增强，引发全球化下他国对自身文化认同的隐忧，中国文化的对外输出一再被审视，中国对外文化交流的生态日益严峻。疫情背景下，为维护主体利益，西方世界政治权力对媒介话语的操控，更加深了对跨文化传播中“我者”和“他者”的二元对立。站在潜意识的心理立场上，之所以会出现对“艺术他者”的种种排斥，其实都是为了保护自我的满足与优越。而这些成为对外艺术交流与教学过程的障碍，影响对外艺术教学效果。

（二）中国传播者的“艺术我者”限定模式

中国对外艺术教学现状与存在的问题是，大多遵照国内艺术教学理念进行。中国艺术与西方艺术在哲学思想、审美理念、自我表现、情感表达等方面均存在差异，中国艺术传播者如果采取“我者”是权威在向“他者”输送的模式，就会引发“他者”的不适。另外，国内教学习惯“权威”式教学，学生习惯于按照教师的要求学习，也会强化“文化他者”带来的不确定和焦虑。

三、解除“他者”绝对边界的主体间教学模式

跨文化传播的终极关怀始终是实现世界文化的和谐共处。跨文化传播学理论观照下的对外中国艺术教学，文化是视野，传播是落脚点，艺术教学是媒介。想要提升跨文化传播对外艺术教学的有效性，视角必须要落在解除人们成长于其中的文化所带给他们潜意识心理上的、观念上的绝对边界，寻找“我者”与“他者”互为主体下的相遇时刻，达到不同文化体之间双向互动中的求同存异，相互理解、融合共享。全球化背景下，越来越多的外国人学习汉语，了解中国文化。中华文明底蕴深厚，存在的艺术形式有音乐、舞蹈、戏曲、国画、工艺美术、书法、建筑、园林艺术、雕塑等。中国艺术作为中国文化的载体、文化最高形式的体现，表达着人类的普遍情感，以先天优势和独特魅力，在传播过程中跨越语言，直观呈现中国的历史风俗、文化地理和哲学思想。我国跨文化传播下的对外艺术教学的重要目标是增强世界对中国的情感认同和文化认同，推动对世界对中国的整体形象正面积极的评价。胡塞尔提出的“主体间性”认为，一个人经验的改变出现在与他人的互动之中。曾指出：“射箭要看靶子，弹琴要看听众”，就很形象地考虑到了信息从“我者”到“他者”是随时调整的互动。因此，我们要建立主体间思想，明白在对外艺术教育中，师生之间不是“主—客”关系，而是“主—主”合作协同关系，即把教师和学生置于“我者”与“他者”平等的双主体地位。

（一）心理角度的主体间互动

对外艺术教育的效果依赖于受教育者的心理体验，要根据受教育者所处的心理位置调整教学步调。对外艺术教学中，教师在心理上要感受受传者的情绪与节奏变化，要秉承和谐共处的原则，懂得换位思考，时刻观察学生，帮助学生解决文化差异的不适应，消除“艺术他者”内心的焦虑体验和不确定。教师需要在心智化的角度上诠释和正常化不适应，理解授课过程对学生来说是文化的冲击，而每一次冲击都会带来压力和焦虑，用更多耐心帮助学生理解磨合需要时间，并且适时调整自身的节奏和内容。同时，帮助学生从客体状态下解放出来，打破自身的封闭性，通过提问引导学生积极参与，达成双方“间性”。以书法教学为例：中国的书法艺术课堂讲究清、静，在“静”中体会“慧”“悟”，而国外课堂氛围活跃、喜欢自由讨论，国外学生在学习书法艺术的时候活泼好问，这都需要教师合理引导并尊重学生的学习习惯。基于不同文化环境下的民族个性，比如美国人崇尚自由，法国人、意大利人比较感性，德国人规则感很强等，充分了解民族个性差异，避免“文化休克”，与对方建立良好的教学关系。把教与学控制在平等、开放、合作的关系下，才不至沦为机械灌输。同时，中国艺术“言有尽而意无穷”，作品整体呈现出一种不争和节制、浓与淡、虚与实、情与理、形与神的结合，常会使外国初学者焦虑、不确定。尽管教师认为教学内容中呈现出的中华文化艺术是非常有趣、生动、清晰，如果传播对象因对教学内容不感兴趣、不能理解，或者是作为传播者的教师对学生此时此刻正在经历的思想动态一无所知，则无法实现教学目标。以剪纸教学为例，王艳茹在硕士论文《中国剪纸文化在对外汉语教学中的运用》中以这样的教学顺序引起学生的兴趣：剪纸历史—剪纸题材—参观观摩—剪纸实训，将剪纸与日常生活联系在一起，展现剪纸给人们生活带来的乐趣和审美价值，更好地展示中国文化。

（二）教学内容的主体间性体现

国家不同，文化不同，情感表达、哲学思想、人生体验也不尽相同。在教学过程中，如果从“我者”的经验出发，认为自己喜欢的，“他者”必然也会喜欢，就会形成教师与学生、教与学的单方面向“他者”独白性传授，造成“我者”与“他者”的二元矛盾对立。对外艺术教学需要根据学生的审美意趣和接受能力，及时观测学生体验理解的位置，有计划地向学生循序渐进地介绍中国的文化习俗、思维方式和艺术审美，并介绍教学内容背后蕴含深厚的中华文化，让学生体验感受“活”的，可以触摸的文化，激发对中国文化学习热情。邵一圃《苏格兰圣保罗中学中华才艺课教学初探》谈到，在苏格兰圣保罗中学，书法和剪纸是较受欢迎的中华文化艺术教学内容，主要因为现场体验感较强。袁宙飞《艺术教育柔性对外文化传播的魅力与启示——以美国伊利诺伊大学香槟校区日本馆艺术课程为例》：在文化传播初始阶段，那些相对贴近民众生活并能艺术化和美化生活的，初学门坎较低的文化主题，更能为受众所接受并参与实践。此外，相关文献：对外舞蹈和音乐教学中，体验式教学方法，轻松活泼的课堂氛围，容易受到教学对象的欢迎。因此，对外音乐的课程设计中，加入互动游戏、学唱歌曲、作品欣赏，学习音乐传统故事、中国乐器如扬琴、古筝、编钟等，会提升课堂体验感。

（三）“我者”“他者”共同创造的学习空间

对外艺术教学是艺术教学和传播同时进行、互相结合的活动过程。在这个过程中，艺术传播以“传播者—媒介—受众—信息反馈”的线性公式传播，而艺术教学亦是“教师—课堂组织—学生—课堂反馈”的链状活动，是一个教师与学生、“我者”与“他者”交互互动的过程。主体间理论是一个动态的系统理论，“孤立的心灵”不足以产生心理现象，只有在“关系”的背景中，心理现象才会产生。主体间背景是指两个或更多“主体”互相影响产生的“交互场”。当两个或者多人互动的时候，比如教师和学员之间，每个个体的主观感受也同时进行着互动，这样，不同主体的相互作用就形成了动态的“场”或“系统”。中国儒家思想中，有“求同存异”“天人合一”的美学思想。想要在教学中去“他者化”，势必需要“我者”与“他者”之间相遇，营造关系的场。这种“相遇时刻”可以是审美同情上的相遇，也可以是师生心灵上的相遇。教师要在授课过程中为学生提供一个环境，使学生的主观经验可以逐渐展开。这个环境包括：授课场所、教师对学生的共情亦即内省式倾听、学生和教师的互动关系。学生和教师共同营造了一个互相融合、难以分割的心理系统，一个关系“场”。为了实现共同的目标，教学中需要去了解对方的民族习俗、文化观念、表达方式等，从真实的接触中达成对文化他者的理解，在理解中逐渐改变单一的文化认同。师生在审美同情上、心灵相遇的良性互动中，不断实现空间场的再造，赋予师生关系以新的品质和互动，新教育空间的形成为构建新型开放、个性、多样、分享的师生关系提供了可能性。综上所述，虽然中国对外文化传播面邻着友好与抵触并存的复杂现状，艺术教学传播本身也存在“我者”与“他者”文化边界之间的鸿沟，但在全球化时代下，世界必然文化并存、相互促进、共同发展。在对外艺术教学的过程中，无论是“我者”还是“他者”都应具备长远目光，在教学实践中主动破除文化的绝对边界，在良好的交互教学关系中，不断总结经验、探索新的方法。

参考文献：

［1］高兴.艺术史方法论与实证研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2009.

［2］姜飞.从学术前沿回到学理基础——跨文化传播研究对象初探［J］.新闻传播与研究，2007（3）.

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［4］袁宙飞.艺术教育柔性对外文化传播的魅力与启示——以美国伊利诺伊大学香槟校区日本馆艺术课程为例［J］.艺术百家，2015（2）.

［5］邵一圃.苏格兰圣保罗中学中华才艺课教学初探［D］.青岛：青岛大学，2019.

［6］王艳茹.中国剪纸文化在对外汉语教学中的运用［D］.开封：河南大学，2018.

［7］方建移.传播心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2016.

［8］PeterBuirski&PamelaHaglund.主体间性心理治疗——当代精神分析的新成就［M］.北京：中国轻工业出版社，2014.

作者：郭丽娟 单位：晋城职业技术学院