高职院校传统文化教育若干问题思考

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【摘要】中国传统文化有优秀与否之分，价值观是文化的内核，其虽然相对稳定但其先进与否也并非一成不变。继承先进的价值观是中国传统文化教育目标的应有之义，可以以专业领域或文化种类为切入点，在课程化的基础上让学生学习和体认优秀价值观。

【关键词】传统文化；传统文化教育；教育目标；价值观

一、引言

现阶段我国各级各类院校纷纷开设中国传统文化类课程，以加强学生的传统文化教育，传承和发展中华优秀文化，培养学生传统美德。高职院校紧跟时代步伐，在以职业技能类课程为主的前提下，大多采用公共选修课的方式开设中国传统文化类课程，也有依托专业开设本专业领域的传统文化类课程。但是，在这个过程中也不可避免地出现了一些问题，其中良莠不分、唯传统论是最为突出的问题，主要表现在对传统文化作肤浅的、庸俗的解释，像酒文化、鼻烟壶文化、江湖文化、三寸金莲文化等非主流文化在课堂中也有出现。此外，对传统文化教育的认识不到位，只进行传统文化现象、传统文化知识的学习，单一以认知目标作为教育目标，忽视对教育对象精神层面的关注，是另一个比较突出的问题。这两个问题的出现，其实都源于对中国传统文化教育要“教什么”这个问题认识的不到位，而“教什么”，这既关系着教育内容，更关系着教育目标，既是教育的出发点，也是教育的归宿，如果在这一点上出现问题，哪怕是一点点偏差，也会使教育的效果大打折扣。这些问题的出现，归根结底与当下高职院校教师对中国传统文化概念本身认识模糊有直接关系。笔者认为，正确认识中国传统文化，准确定位中国传统文化教育，是当下高职院校中国传统文化教育要正视的两个关键问题。传统文化不等于优秀文化，文化现象不能代替文化内核，先进的文化也不是一成不变的。因此，中国传统文化应该以优秀传统文化为教学内容，应该把先进价值观的教育作为教育目标，应该以学生的体认为主要的教学方式。下面对上述问题分别加以论述。

二、正确认识中国传统文化

(一)传统不等于优秀。传统是个时间概念，它是指过去在时间上的延续，并且这种延续对今天产生了重要影响。文化的字面意思很简单，就是“以文化之”。从社会学角度来说，文化无处不在，人的存在就是一种文化的存在，或者说有人的地方就有文化。文化有广义与狭义之分，即大文化与小文化之分，人类所有有意识的活动及其创造的产物都可以称为文化，这是广义的文化，而这其中的精神产物则是狭义文化。与文化十分相近的一个术语是“文明”，从“文化”与“文明”的区别可以更清晰地认识文化的概念。文明指人类先进的、优秀的文化成果；而文化则全都包括在内，只要是人类有意识的活动或其所创造的产物都是文化。换个角度来说，文明是褒义的，指先进的、优秀的文化；文化是中性，既包括先进的、优秀的，也包括落后的（或曾经先进的）、劣质的。因此，“中国传统文化”指从古代延续至今，对今天仍然产生影响的所有的文化传统，这其中既有优质文化传统，也有劣质文化传统，而“中国传统文化教育”之“传统文化”实指“中国优秀传统文化”。如果单从上述文化与文明的区别这个角度来说，中国传统文化教育实为中国文明教育。其实，在2014年3月教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和2017年1月中共中央办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》两个文件的标题中，在“中国传统文化”前都有“优秀”两字，这说明从国家层面对传统文化的认知还是十分明晰的，但由于广大教师未必具有同样正确的认知，因此才出现良莠不分、鱼龙不辨的情况。实施传统文化教育，其本义是实施优秀传统文化教育，尽管在课程或其他教学场合可以称之为“中国传统文化”，但对传统文化中鱼龙混杂的情况要有清醒的认识。例如在中国传统商业文化中，固然有王亥、管仲、计然、范蠡、子贡等人开创的优良传统，种下了以义制利、天下共利、以商报国、共同富裕的优良基因，但也有小富即安、官商一体、杂乱无序、畸形扭曲的明显缺陷，这就要求教师在将中国传统商业文化课程化的过程中做出选择，决不可稗稻不分，一味媚古。此外，还有像鲁迅笔下的“阿Q精神”，柏杨笔下的“丑陋的中国人”，张艺谋电影中“大红灯笼”，韩少云戏曲中的“小女婿”等，这些传统文化现象中都有杂质存在，在中国传统文化教育的课程中应予以准确剔除。国际政治理论家劳伦斯•哈里森曾提出十种落后文化现象，其中至少有七种存在于中国传统文化中，包括认为教育只在精英阶层中是重要的、认为别人得到就是自己失去、认为地位上升靠关系和家庭、认为公正的待遇取决于你认识什么人和付得起多少钱、认为应当受到鼓励的思想是正统和顺从而不是不同意见等[1]360。这些无疑是在中国传统文化教育中应当被批判的观念。所以，并非传统的就是优秀的，也并非只要是传统的就要继承，对于这一点，讲授中国传统文化教育的教师必须十分清楚。(二)现象不能替代内核。从文化学度看，不管文化的范围多么宽泛，也不管文化的层面有多么复杂，文化的核心是价值观这一点是毋庸置疑的。任何人都不可能脱离文化而存在，不论你主观是否愿意，也不管这种文化你是否喜欢，你都是存在于一定的文化之中，这种文化都会在你身上打上深深的烙印，而这个所谓的“烙印”，主要体现在价值取向上。文化的作用也是通过价值观而发生。对于个人，它通过价值而影响人的行为取向；对于社会，它通过影响人们的价值观影响人类社会的发展，影响社会的发展进程。经济的发展是一个文化的过程，在存在多种文化的国家如美国，当经济政策一样时，不同的文化群体的人们所做出的结果是很不一样的，就是因为他们的价值取向不同。文化既可以顺应经济发展，也可以阻碍经济发展，这取决于经济发展中人们的信念、态度和价值观。从这里我们可以看出，所谓经济发展是文化的过程，表面上看不可思议，其实并未夸大其词，这是在强调经济发展过程中价值观所起的重要作用。一个社会经济发达或者不发达，并不是外界强加的，而是这个社会自己的选择，而决定选择结果的就是文化的核心要素——价值观[1]2-3。价值观是文化的内核，文化在社会发展中有重要的作用，与其说是文化有重要作用，不如说是价值观有重要作用。传统文化教育不该缺失价值观的内容，只认知中国传统文化的一些文化现象，并不能真正掌握中国传统文化的精髓，但当下中国传统文化教育的实际情况并非如此。2014年3月教育部《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》），2017年1月中共中央办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，这两个文件特别是《纲要》明确指出，“把优秀传统文化教育融入课程和教材体系”[2]。首先做出反应的是中小学，但正如孟青在《中华优秀传统文化教育课程化实施策略》一文所指出的，由于“教师对传统文化的理解也存在偏差，如注重各种传统文化现象的讲授，包括节日、建筑、科技、艺术等，以致传统手工艺制作、传统民俗节日等成为教育教学热点，而相对缺少对传统文化蕴含的民族精神、道德情操、人文涵养的深入挖掘和渗透”[3]137。这种现象在高职中国传统文化教育中同样存在，许多课程打着传统文化的大旗，有的讲诗讲文，有的讲书讲画，还有讲史讲人的，但都是以某一种传统文化为内容，要么讲其发展历史，要么讲其代表人物，其结果是为讲史而讲史，为讲人而讲人，学生充其量只是掌握了大量的传统文化知识，精神层次有何收获就不得而知了。当然，出现这种情况与目前整个中国教育只关注知识和技能，不关注人的发展有一定的联系，但教师对传统文化的内核认识不到位也脱不了干系。有一点需要说明，对中国传统文化的认识只停留在其核心是价值观问题还不够，教师还要知道，文化有优劣之分，其文化的内核也有正确与错误、进步与落后之分。因此，教师在进行文化传统教育过程中，对于传统文化中的价值观，同样也不可良莠不分，唯传统论，要进行仔细分辨。(三)先进并非永远。先进的价值观会促进社会发展，而落后的价值观会阻碍社会发展。但是，比传统文化中的价值观先进与否的问题更为复杂的是，一成不变、永远先进的价值观几乎是没有的。如在中国传统价值观中，肇始于商鞅时期的“重农抑商”的价值取向曾经在当时促进了农业发展、人口的增加和国家实力的增强，但后来社会进步了，这种价值观并未发展，不但没有促进经济发展，反而成了经济发展的羁绊。商人仍然处于四民之末，商人们不得不忍受处于社会最底层的境况，他们一方面更精明地赚钱，另一方面让自己的子女拼命地读书进入仕途，古代的徽商就是一个最好的代表，中国古代社会的商业因此举步维艰。再比如19世纪德国伟大的社会学家马克斯•韦伯曾对中国文化进行分析。他认为儒学很重视君子修身养性以适应外界，适应世态变化，认为中国人经过良好的心理调节，有无限的耐心，有节制、有礼貌，能不间断地努力工作。但他也认为这样的品质不能自发地产生资本主义，因为缺少竞争。而在现代全球经济发展中，“竞争优势”才是比“比较优势”，如劳动力、地理位置等更重要的因素[1]306，这种只追求自身修养，曾经在很长一段时间被尊崇的优秀人生价值取向，今天已经落后于时代。再一个例子就是来源于中国人祭祖的传统，它使中国人形成重视家庭和亲情的价值取向，在小农经济时代很有利，它可以维系稳定的家庭关系，促进生产。但在现代社会，它也因此使人与人之间缺乏信任或者说信任的半径十分有限，于是任人唯亲、靠行贿建立关系，进而官商同腐、缺少慈善意识这样的缺陷暴露无遗，这也是一种过时的价值观的体现。这样的例子还有很多。文化会发生变迁，一成不变的文化是不存在的，虽然价值观比起物质文化、行为规范是最稳定的因素，否则文化很难延续，但由于价值观先进与否不仅仅决定其自身，而且与社会的发展密切相关，只有顺应和促进社会发展的价值观才被称为先进的价值观。即使假设价值观是一成不变的（事实上一成不变的事物是没有的，价值观也如此），但社会是不断发展变化的，所以永远先进的价值观几乎是没有的。“传统文化所蕴含的思维方式、价值观念、行为准则，一方面具有强烈的历史性、遗传性；另一方面又具有鲜活的现实性、变异性”[4]。有的价值观曾经先进，但随着时代的变化，其可能停滞或落后。由此，所谓的传统的价值观在某种意义上说又可能代表着一种落后，所以不能简单地认为只要是传统价值观就是正确的，传统文化教育也不能说就是培养和学习传统价值观。只有对于文化的认识、对于价值观的认识提升到这个高度，才达到了正确而深刻的程度。

三、准确定位中国传统文化教育

(一)以优秀传统文化为教学内容，不应视一切传统为优秀目前，高职院校部分讲授传统文化的教师存在本身传统文化知识基础不深厚，知识体系不完整，对优秀传统文化辨识不清的问题。有些教师简单地把传统文化教育等同于讲历史，过多的时间介绍历史事件、杰出人物，忽略了对传统节日、民俗、民间艺术等的渗透。有些教师对本土传统文化过分推崇，不能将本民族的传统文化置于世界多元文化背景中综合考虑、客观评价，回避传统文化中存在的缺陷。当前学界对优秀传统文化评价标准的研究还很不够，没有形成统一的认识。李宗桂先生认为：对中国优秀传统文化的研究，“这么多的专著与论文，几乎没有人对‘中国优秀传统文化’的价值尺度或评价标准做过充分的探讨”。良莠不分、以劣充优、以劣代优的所谓中国优秀传统文化说蔓延，“这几年的儒教立国论、以古非今论、封建迷信论沉渣泛起的怪相，便是明证。”[5]与学界对传统文化优秀与否在操作层面上研究不够不同，在中国传统文化教育上存在着一个更大的误区，就是视传统为优秀，认为传统的就是优秀的，以至于像李宗桂先生所说的以古非今、封建迷信、愚忠愚孝思想也出现在课堂上。比如，古代的刑罚“诛九族”，教师引领学生认识何为“九族”尚属正常，但如果并未对这种刑罚的灭绝人性加以说明，反而以此为例来证明今天的法律由于过于宽松而缺乏震慑，这是典型的以古非今，而且达到是非不辨的程度。其实，“诛九族”作为曾经出现过的一种文化现象，并非中国传统文化主流，是传统，但不是优秀传统，本不该作为传统文化教育的内容。再比如《二十四教》故事《埋儿奉母》《亲尝汤药》《卧冰求鲤》等多属中国劣质文化，但也有人在课堂上津津乐道；介子推割股奉主，为保名节，又害死老母，实属愚忠愚孝，也有人在课堂上大肆鼓吹。再比如汤显祖的《牡丹亭》是中国文化的瑰宝，但有的教师却借杜丽娘还魂的情节，大讲借尸还魂、黄泉路等迷信中的鬼神思想，把还魂的过程解说得十分详尽，听后让人毛骨悚然。中国传统文化浩如烟海，其中不乏璀璨的明珠，但也有沉积的沙石，在进行中国传统文化教育时不可视全部为瑰宝，要有分辨，有筛选。不仅如此，如果二者由于客观上很难分开或主观上不慎将二者混在一起，也要讲明利害，使学生学会分辨，摒弃沙石。例如讲中国传统商业文化，绕不开一个“利”字，教师要告诉学生经商获利天经地义，但不可见利忘义。中国传统文化教育，一定要让优秀的文化传统站稳课堂。例如在中国传统文化中，人与自然万物平等这一观念在今天仍然很有价值，是先进的文化理念。19世纪西方的启蒙主义带来了现代性的观念，在肯定人的主体地位的同时，也带来了人与自然的矛盾。由于信奉人类对物质追求的合理性，造成自然资源过度消费、环境污染、气候变化等一系列问题。中国传统文化中，儒家努力尽自己的社会人伦义务和社会责任，积极入世，遵守社会规范。虽然道家的主张与儒家不同，主要是通过否定的方法，否定知识、否定名教、否定一切外在形式的束缚包括儒家仁义的束缚，以化解人生之忧。道家追求的自由是精神的超脱解放，而不是放纵形骸的情欲，其认为如果执著于外在物欲、功名利禄，束缚于名言名教，那就会被物所主宰，不仅不自由，还会阻隔人与天地合一。道家和儒家是殊途同归，最终都是强调个人与无限的宇宙契合——“天地与我并生，万物与我为一”。这样的文化思想在今天人与自然关系如此紧张之时，与人类解决现实问题的需求相契合，代表了中国传统文化中优秀部分，应该是中国传统文化教育课堂的主要内容。(二)以先进价值观学习为教学目标，不应缺失优秀价值观的学习当前高职院校传统文化教师队伍整体素质有待提升，教师对核心价值观认识不到位，直接影响了教学效果。在组织教育活动时，机械地利用历史材料，不加以改造，生搬硬套，以为让学生穿上汉服，教师穿上长衫就是继承了优秀文化。在具体的教学实践中，教师把注意力集中在让学生掌握大量的传统文化知识和学习某些民间工艺，却不注意让学生把握这些传统文化的特色以及从中折射出的民族精神。如前所述，价值观是文化的内核，优秀的价值观是中国传统文化的精髓，进行中国传统文化教育不应漠视优秀价值观的存在，应将优秀的价值观体现在教育目标中。从现阶段教育发展现状看，和21世纪初素质教育大讨论时教育界对知识与能力、知识与素质的关系认识不同，马陆亭认为，知识、能力、素质三者之间是包容关系，并非完全各自独立或由低到高的层次分布关系，他认为知识是能力和素质的基础，而能力包含知识又是素质的表现，素质包含知识和能力。超越能力的素质主要表现在做人上，而知识、能力主要表现在做事上，这三者的培养都是教育的应有责任[6]。相对于专业核心课和专业基础课，高职院校中国传统文化教育多为扩大知识面、拓宽视野类课程，以培养学生的人文素质为主要目标。从这个角度来说，中国传统文化教育也应把优秀的价值观的学习作为教育教学目标应有之义。从教育学角度看，教育目标既是教育的起点，也是教育的归宿，具有指引和导向的作用；从一门课程角度看，教育目标便具体化为课程目标，直接决定着对课程内容和教学方法的设计。20世纪美国教育家和心理学家本杰明•布卢姆将教育目标分为认知领域教育目标、情感领域教育目标和动作技能领域教育目标，又将情感领域目标按价值内化程度分为接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化形成五个级别，从接受开始，逐步上升为积极反应、对学习内容进行主观评价、接受自认为正确的价值观、最后形成个性化的自我价值观。本文强调将优秀价值观作为教育目标之一，一方面是因为优秀价值观在文化中的核心和精髓的地位，正如前文所分析；另一方面，从上述本杰明•布鲁姆对教育目标的分类来看，作为人文素质教育的中国传统文化教育，其目标中也不应该缺失情感目标。但要说明的是，强调将传统文化优秀的价值观作为教育目标或教学目标之一，并不否定其他存在的合理性，只是鉴于当下高职院校中国传统文化教育普遍缺失价值观教育的现状。以上分析了将优秀价值观学习作为教育目标的必要性，从可行性上说，20世纪美国教育心理学家加涅关于教育目标的理论给予了有力的支持。从教师角度来看的教育目标，就是从学生角度来看的学习结果。加涅将学习结果（形成的能力）分为态度、运动技能、言语信息、智慧技能和认识策略五个种类，其中的“态度”就是进行选择时的价值取向，亦即价值观，它可以成为学习的结果之一。由此，中国传统文化教育可以将优秀价值观的学习作为教育目标，不应仅仅止步于文化现象的认知，这不仅是必要的，也是可行的。(三)以学生的体认为主要的教学方式，不应只是空洞的说教部分高职院校在具体的教学实践中，教师偏重对知识点的灌输，单纯地让学生记忆一定的传统文化知识，缺少对学生道德养成和人格塑造的关注。偏重发挥课堂教学的主要作用，忽视课外活动和社会实践的重要作用。把原本内涵丰富的传统文化教学简化为简单的理论灌输，不利于传统文化的宣传教学，也降低了学生对传统文化学习的兴趣，不利于学生传统文化素养的提高。体认指从体察、认识到认可、认同的过程，它与空洞的说教、强势灌输不同，强调接受者的过程参与和主观体验，中国传统文化教育中优秀价值观的学习就应该是一种主观参与、逐步内化的过程。中国传统文化中的优秀价值观作为一种形而上也不是一种孤立的存在，它总是蕴藏在文化现象中。例如关于中国传统文化中的义利观，有“义以为上”“以义制利”的优良传统。要让学生接受这一观点，就要使其有切身体验过程，讲明“义者，天理之所宜”“利者，人情之所欲”。利并非是一种绝对的恶，商人追求利是理所应当，但因为它与个人或小团体利益相联系，往往难以统一，正所谓众口难调；而义则是超越个人利益，具有一种普遍性的品格，对个人或小群体的利益有调节作用，对于避免矛盾冲突、维护社会稳定大有好处。教师讲明道理后，如果再附以晋商的以诚获利、义节如山，徽商的仁以爱人、智以取利等中国古代商邦的经商之道，或者像范蠡、猗顿、子贡等散尽家财、以义为上的经商故事，学生在文化现象的学习中便可以接受并认同这种价值观，进而可以内化为自己的价值观。中国传统文化中优秀的价值观普遍存在，高职院校开展传统文化教育可以以学科或专业为切入点让学生体认、内化优秀的价值观，经由某个领域的传统文化作为通道进入中国传统文化腹地，全面领悟中国传统文化精髓。比如，农业类院系可以开设“中国传统农业文化”作为切入点，以在农业活动中的中国人先进的信念、态度和价值观为教育目标，让学生学习和体认优秀的价值观。同理，商科类院系可以开设“中国传统商业文化”或“中国商业史”等为切入点，经济类院系可以开设“中国传统经济文化”或“中国经济史”等为切入点。另外，还可以直接按文化种类分类，以某一种类的传统文化为切入点开展中国传统文化教育，比如可以开设“中国传统民俗文化”“中国传统文学艺术”“中国古代科学技术”“中国传统语言文字”“中国古代历史”“中国传统伦理道德”“中国古代宗教”“中国古代哲学”等。最后要说明的是，不论以专业领域还是文化种类为切入点，将传统文化知识课程化都是必须的。课程化，就是要搞清楚传统文化课程的定位、目标、内容、实施等问题，使传统文化教育的开展能够有目标、有系统、有层次[3]139。(四)将传统文化知识课程化为教学任务，不应从众跟风，定位不明。当前，大多高职院校实施的中华传统文化课程，处于无序的探索阶段，从众心态居多，定位不明，表现为课程体系缺乏统一调整，传统文化课仅是现行专业课程体系的补充模式等问题。高职教育培养高级技能应用型人才，传统文化课程主要以传承中国传统文化精髓为线索，提升学生的自身修养，因此高职院校应把传统文化课程提升到整个课程体系的基础性地位，设置中国传统文化必修课与形式多样、种类丰富的公共选修课程，坚持优秀传统文化教育在立德树人中的核心地位，促进传统文化教育持续、深入、有效开展。综上，高职院校中国传统文化教育要区分良莠，优秀价值观是中国文化的基因，因而要将优秀价值观的学习作为中国传统文化教育目标的应有之义，让学生在具体文化现象的学习中体认优秀价值观，进而内化和继承优秀价值观。

【参考文献】

[1][美]塞缪尔•亨廷顿，劳伦斯•哈里森.文化的重要作用[M].北京：新华出版社，2010.

[2]教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要(教社科〔2014〕3号)[EB/OL].(2014-03-26)

[3]孟青，杨帆.中华优秀传统文化教育课程化实施策略[J].教育评论，2018(5):136

[4]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004:7.

[5]李宗桂.试论中国优秀传统文化的评价标准[J].社会科学战线，2017(8):1-9.

[6]马陆亭.高等教育结构化育人的教学实现[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019(01):137-145,170.

作者:胡瑞燕 王瑞玲 单位:北京农业职业学院