多元文化教师教育研究

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由于族群、文化背景、价值观念、宗教信仰、社会阶层等差异的存在是一个客观的社会事实,文化多样性成为现代民族国家的基本社会特征。这一特征使得学校教育及教师面临多元文化的教学情境,需要具备多元文化知识和开展多元文化教育的能力。20世纪70年代以来,西方国家为回应多元文化社会、导向社会重建、促进教育机会均等与社会公平而积极倡导多元文化教育理念淤,因为“这个世界最大的问题并非源于人们不能阅读和书写,而是源于来自不同的文化、种族、信仰和国家的人们无法一起合作解决世界性的难题冶,而“在多元民主社会中,有文化的公民应该是在普遍联系的世界中具有反思能力、有道德的和活跃的公民冶[1]23。20世纪90年代以来,世界范围内多元文化教师教育兴起并发展。西方国家多元文化教师教育兴起的主要动因源于对“技术至上冶工具主义教师教育思想的批评,寄希望于通过多元文化教师教育为少数族群学生培养优质教师、提高城市薄弱学校的教育质量,进而推动社会正义。[2]“文化多元性冶不仅指种族、民族的多样性,而且包含社会阶层文化的多样性。当代中国社会的多元文化特质与英、美、加、澳等西方国家“大熔炉冶式的、主要由移民带来文化迁徙而形成的多元文化的不同在于,历史、社会(职业分工)和文化传统等因素使得阶层文化及其冲突成为当代中国社会多元文化的重要表征。面对阶层分化及其相互间冲突的加剧,学校教育如何在阶层流动及其利益格局调整中发挥积极作用,让各个阶层的人都能够过上有尊严的美好生活,规避社会结构固化的发展风险,协调社会阶层关系,实现社会和谐发展?“有效的教育计划应该帮助学生审视和澄清他们的文化身份冶,而教师对不同文化群体的态度又直接而深刻地影响着学生,因此,“教师必须对课堂中复杂的学生文化身份与特征有所认识并敏锐而熟练地做出回应冶,“教师应学习如何促进学生对自身文化身份的探求,帮助他们成为共同的公民和国家文化的有效参与者。冶[1]129-130生活在当下中国社会多元文化世界中的每一位教师都会面临多元文化及社会价值教育的挑战。培养能够与不同文化背景和特质的学生进行有效沟通并促进其健康成长的教师是教师教育的重要使命,亦应成为我国教师教育谋求新公平的发展目标。然而,在我国各类教师教育中,多元文化育的理念熏染、知识传授、方法示范及能力锻炼等都相对不足。因此,在当前中国社会多元文化特点凸显的时代背景下,多元文化教师教育课程建设不仅重要而且紧迫。

一、课程目标与内容:增强文化敏感性,凸显社会公正

当代中国社会,教育及教师教育都面临着有效开展多元文化教育的使命,为所属不同阶层文化群体的学生创造平等的教育机会,帮助全体学生获取知识、态度、技能以满足在多元文化社会的交往需要,创造利益共享的公民道德社会。为此,教师教育课程的目标定位与内容选择应体现多元文化教育理念,致力于增进未来教师的文化敏感性和社会正义感。(一)课程目标:增强文化敏感性,培养社会正义感现代民族国家的文化多样性特征使学生面对的社会环境并非由单一文化价值观所主导。教师需要积极适应学生文化背景的多样性,并采取措施丰富学生的学习体验与学校生活,使其能够与不同民族、语言、阶层等文化背景的人友好相处。这就要求教师在面对来自不同文化背景的学生时首先具备敏锐的文化敏感性,能够从不同文化的视角来合理地诠释个体及其所属群体的经验并恰当地采取教育行动。具有文化敏感性的教师能够了解并依据不同文化族群和社会阶层学生的知识、能力、个性、特长、文化经验等,来发展课程、设计教材、实施教学、开展评价,并将多元文化议题融入课程。比如,课堂教学中,教师在内容解释与举例时能否顾及文化的多样性与差异性,避免呈现、传递对异文化的负面信息;能否给不同背景的学生以平等参与的机会;是否经常反思自己对待不同文化背景学生的言行有差异等,这些都体现出教师的文化敏感性程度。为此,教师教育课程目标不能仅仅停留于传递和掌握相关学科领域的知识、技能,而应拓展到文化(特别是学科文化)本身的特征、作用及发展过程,使学习者在学习语言、数学、人文、社会及自然科学等各个领域的知识与价值过程中,体验文化差异并学会从文化多样性视角来理解和解释不同文化群体的生活经验,在认知结构中形成西方学者所说的“多元文化的内置冶[3],这种“内置冶有助于未来教师敏感于不同文化背景学生的需要与反应,更能理解、欣赏不同文化差异的合理性,消弭和避免文化刻板印象,生发社会正义感。(二)课程内容:深进学科文化内核,凸显社会公正我国教师教育课程内容多从主流文化传统出发,较少考量如何培养具有多元文化视野、能够尊重不同文化并具有跨文化教学能力的教师,对学校教育存在的城市化倾向、性别角色刻板印象等现象也缺少必要的揭示和探讨,不利于教师形成多元文化视野,自觉而敏锐地关怀与尊重不同文化群体的差异及胜任多元文化教育。敏锐的文化认知离不开丰富的多元文化知识。教师教育课程首先需要帮助教师学习者正确、全面地看待和理解社会文化的多样性,加强历史学、人类学、社会学、语言学、心理学、哲学、政治学、经济学等多领域知识的学习,促进教师理解影响教与学的背景因素(比如,语言、文化等因素对学生认知、学习、发展的影响)等,注重与特定文化群体形成与发展相关联的知识学习。虽然要求教师具备所有文化群体的背景知识几乎不可能,但应倡导和鼓励教师以多种途径关注和了解某些特殊社会群体的亚文化特质、不断丰富和拓展跨文化视野。当然,课程内容还需要关注到知识的文化基础与内核,而非知识本身。美国的多元文化教师教育(multiculturalteachereducation)进入20世纪90年代中期后,开始从添加多元文化教育知识转向加深学习者对多元文化公平性、正义性的理解,要求所有教师能够理解文化多样性与公平性在教学中的作用,能够设计体现文化多样性和教育公平性的教学;将“社会公正冶作为多元文化教师教育的核心,强调教师教育应面对社会政治、平等、种族主义等“艰难话题(hardtalk)冶,更加重视设置社会正义价值转向的课程(如“为平等和社会正义而教冶),使教师意识到每一个教学行为就是一个政治行为,通过挑战不公正的教育来对社会负责,致力于社会变革(如教师应对各族群学生持相同期望水平、不应对学生有性别角色刻板印象等),为教师学习者提供深入探索教育公平问题的机会,帮助其了解教育如何加剧或缓和社会不公平,发展其质疑教育公平与社会正义的批判性反思能力。

二、课程实施与评价:寓情感于知识中,反思教育公平

近10多年来,我国教师教育课程改革在改善教学方式上取得可喜突破,但知识本位倾向仍依稀可见。未来教师能否具有开展多元文化教学实践的能力,并非单纯取决于知识(即便是多元文化知识)的多寡,是否拥有正确对待不同社会亚群体文化特质的态度和情感更为重要。为此,教师教育课程实施中应注重渗透对待不同文化群体的情感、态度、价值观教育,并加强学习者的体验与反思。(一)理论学习中渗透多元文化情感、态度、价值观英、美等国在培养教师多元文化教学能力时采用两种模式:一是“单独学程模式冶,即单独开设旨在增进学习者多元文化知识与能力的课程,如“民族艺术冶“区域地理冶“跨文化心理与学习风格冶等课程,帮助学习者了解特定文化背景群体的历史发展、生存环境、生计方式、文化形态及学习心理等,促进学习者认同、接纳多元文化,并发展相应的文化适应性教学能力。二是“整合模式冶,即不改变已有教师教育课程框架,只是将多元文化经验材料整合、融入相关课程,如在社会学、历史学等课堂上介绍不同民族、种族团体的经验知识,使学生检视自己对于族群多样性的态度并思考应采取的行动[4]。无论哪种模式都要求教师教育者随时反省自己的课程意识与教学过程,发自内心地尊重由于文化多样性而表现出的不同学习行为及其特点,避免因自己的意识形态偏见而忽略对异文化的尊重,注重渗透多元文化的情感、态度与价值观,从而潜移默化地熏陶师范生的多元文化理念与意识。唯此,才能真正地促进未来教师将多元文化理念融入自己的教学情境,使未来教师耳濡目染地感受和学习如何与不同文化背景学生建立良好的师生关系,如何恰当地运用公平、正义的课堂教学策略与方法,进而有效地服务于多元文化社会。(二)实践锻炼中加强对多元文化体验与反思的指导研究表明个体丰富多样的文化体验对于形成多元文化观念与态度、提高针对不同文化背景学生开展多元文化教育的能力以及对于文化多样性问题的批判反思等具有重要作用。师范生及中小学在职教师的多元文化体验除了来自于渗透在教师教育各门课程教学中,通过正式课程、活动课程等多种课程形式的安排乃至潜在课程的营造所提供的日常生活接触之外,主要来自以教育见习、实习为主的教育实践性课程。但这类实践性课程大多限于课堂上的学科知识教学,很少引导实习生感受和思考学生文化背景对其学业、个性及社会性等发展的影响。事实上,教育实习不仅为师范生演练和改进教学技能,增加教师职业认识,了解自我职业兴趣、特长与不足,以更好地规划自我职业发展方向而开放真实的教育现场;更要为增强其多元文化敏感性和理解力、提升其社会责任感创设环境。有目的、有组织地提供跨文化教育实习机会,让实习生全面了解不同文化背景学生的需求,体察不同文化对学生认知和思维方式的影响以及自己与学生、家长的文化差异,并在实际教学中检视自己已有的教育信念等,将有助于师范生学习思考、反省自己对异文化的态度,增强对异文化的包容与适应,注意规避自己对不同阶层文化的偏见和刻板印象,锻炼、提高自己尊重、理解、欣赏和沟通不同文化的能力,进而促进师范生日常生活中自觉增加不同文化的接触体验,提高文化敏感性。为此,教育实习应注重增加实习生与文化多样性学生的交往机会,提供尽可能广泛的实践使其体验和理解多元文化。美国在多元文化教师教育中采取的实地实习(fieldexperiences)、服务性学习(servicelearning)、现实性途径(realisticapproach)等多种方式以增加职前教师与少数群体接触的机会,值得我们学习和借鉴。此外,教师教育课程在形式与结构上还应注重拓展通识教育课程,丰富教育类选修课程,并探索合作、探究等多种有效学习方式。(三)教学过程中探索“文化关联性教学冶能力培育多元文化教师教育并非增加一门名为“多元文化教育冶的课程,而是将多元文化教育思想贯穿教师教育课程体系,促进教师学习者主动将文化知识、社会情境知识、学科内容知识、课程与教学知识等融为一体。多元文化教师教育课程建设应致力于通过丰富课程体系,帮助师范生提高利用学生背景的文化多样性来进行课程规划、实施与评价的“文化关联性教学(culturallyrelevantpedagogy)冶[5]能力,以培养未来教师具备多元文化教育信念,切实提高他们开展多元文化教育的知识、技能。首先,积极倡导开展“文化关联性教学冶。多元文化教育背景下,教师需要具备文化胜任力,即能够从根源上有效理解与运用某种文化,才可能使学生满意其教学并帮助学生取得学业成就。比如,鼓励来自弱势群体的师范生通过阅读和撰写传记作品,丰富批判性审视不同人生经历的机会;鼓励其发出自己的声音,能够“为自己代言冶,从而反省自身在多元化课堂中的经历与体验;帮助教师学习者在他们遭遇与传记人相似或相异的经历与体验时能够有意识地重新审视自身的主体性,自觉地体现自我的主体性;促进教师学习者学会在未来的文化多元课堂中不断地审视自己,并且通过自己的教育、教学,帮助学生充分认识并有勇气追求社会正义。其次,增加教育实践场所的文化多样性。我国教师教育改革在仔细规划、严格督导师范生教育实践的同时,还应注重将教育实践从学校拓展到社区,在课程教学中增加多元文化背景下的教育实践体验。比如,选择积极开展多元文化教育的中小学校作为实习学校,组织师范生参加社区实践,开展内容广泛的“服务性学习冶(如为当地社区成员进行健康与安全知识普及、为家长学校开设教育讲座,以及开展其他学术性服务活动)等各种旨在推进社会正义的活动,帮助和促进师范生探索学校和社区情境中的社会文化多样性,并开展教学与反思,深刻检视自己的文化立场和信念等,切实提升多元文化教育能力。又如,注重在多元文化社区中(而非只是在城市优质中小学校)开展教育实践活动,提供更多进入薄弱学校和课堂开展教育见习、实习活动的机会,强调师范生浸入性经历的重要性,帮助师范生在多元文化社区中亲身体验并理解弱势群体学生的日常生活及其文化特质,学习“如何教与自己不一样的学生冶。再次,多元文化教育实践贯穿课程始终。每个人都会基于自己的种族、民族、性别、阶层、语言等形成多重身份。因此,每一门教师教育课程都要努力开展“文化关联性教学冶实践,都可以运用生活史回溯、自传叙事、文化浸润等教学方法,帮助师范生重新审视自我及他人的多元、交互身份;都可以将“自我检视与反思冶作为重要的支架式教学方法,坚持不断地培养师范生自觉审视自己的伦理、文化特质,理解自己所属阶层认为的“正当规范冶很可能是一种优势文化的自我优越感,从而学会主动探索文化对学习的复杂影响;都应组织实践活动,要求师范生与家长交谈、观察儿童校内外表现等大量实践活动,从中学习如何了解和关注学生个体差异,思考如何选择和使用与学生校外经验相匹配的教学材料,如何设计与学生个性及其文化属性相关联的教学活动,如何在课堂管理中充分考虑师生间、生生间交往互动的差异性,如何利用各种评价策略最大程度地给予学生展示自我的机会等。

三、课程支持与保障:开展高水平研究,促进学科建设

教师教育是关涉平等和社会正义的政治问题[6]。多元文化教师教育实践不仅需要具有文化、语言多样性背景且能切实开展多元文化教师教育的教师教育者,而且需要高水平多元文化教师教育研究及教师教育学科建设作为有力的支持与保障。(一)教师教育者身体力行,自觉示范范例教学是最有力的教学方式,面对多元文化背景的教师学习者,教师教育者努力将多元文化教育理念渗透于课程、教学、评价及课堂管理等各个环节,将自己的课堂作为多元文化教育的实验室,身体力行、广泛参与各种社群服务,自觉开展多元文化教师教育。比如,指导师范生批判性地阅读和分析学术作品,理解语言的力量,体验语言在被理解的过程中是如何产生出权力、不被理解时又是怎样被压抑和被边缘化的。又如,在课程教学过程中赋予学习者选择的权利,邀请学习者一起设计教学计划或选择阅读材料。再如,利用多种类型的教育资源,吸引专家教师、学校成员、当地社区成员等各类社会成员共同参与教师教育,充分尊重地方性知识和实践性智慧[7]。(二)加强跨学科研究,推进学科建设一方面,大力加强跨学科教师教育研究。跨学科性是多元文化教师教育最核心的特点,教师教育者需要具备人类学、生物学、历史学、心理学、社会学等学科知识,了解当代社会政治研究、种族研究等最新成果,涉猎各种教育哲学思想(特别是进步主义教育思想、社会重建教育传统、批判理论以及学习的社会文化理论、语言习得理论、关怀伦理思想等),并将自己的教育哲学理念体现在课堂教学中。多元文化教师教育研究还需要更多地开展科学、严谨的实证研究和因素分析。首先,师范生接受教师教育前已拥有特定的知识、技能、个性倾向、态度、信念等,这些都会影响其在教师教育课堂的表现(其中,有些特征可能会在教师教育过程中改变,有些则难以改变)。研究要真正理解教师教育实践对师范生的影响,则必须准确评估师范生的先前经验。比如,必须调查师范生在实习之初开展文化反应性教学的真实能力并将其作为研究设计时充分考虑的重要变量。其次,教师教育实效受教师教育机构乃至社会环境的影响,在不同性质和类型的高等教育机构中,教师教育实践及其效果存在巨大差异,研究者应对教师教育机构的特征及整个社会的宏观环境(如地区教育政策等)进行细致分析。再次,实习学校及班级的性质(比如,班级学生的语言、社会经济、种族、民族等背景因素的同质性和异质性程度,班级已经形成的文化、组织特征等),指导教师及学校其他人员对文化反应性教学的态度、对有关文化反应性教学的课程内容是否熟悉,师范生在实习过程中就开展文化反应性教学受到的指导程度以及教育实习与其他课程学习的关系等,都是在研究多元文化教师教育成效时需要加以考虑的因素[8]。另一方面,积极倡导教师教育者自我研究。教师教育者以自身的教育实践为研究旨趣,通过批判性审视自我及其角色、身份,发现自我并重构角色、身份,进而重新认知教学和提高教学水平;这种聚焦于和他者相关联的自我、对自己的教育教学实践开展研究的作用,不仅在于理解、改善教学和提升教育质量,还在于发现自我、改变认知,在多元文化教师教育中备受青睐。教师教育者通过自我研究,重新审视自己在教师教育工作实践中所遭遇的非预期的冲突、紧张、困惑、震荡、矛盾、不确定性等,使长期潜隐在自我思想认知深处的内隐观念、假设等外显出来,运用传记、叙事、行动研究、教学日志等方法,在教学实践进程中研究教学实践、反思教学实践;并且在反思与澄清中,既深刻体验自己的示范者角色、通过发出自己的声音而增进自己的文化主体性,又通过与师范生和在职教师共同探寻自我身份认同、建立彼此尊重和相互欣赏的专业共同体而彰显多元文化教师教育的力量。教师教育者自我研究的主题广泛,如自我教师教育的观念形成、实践体验、专业学习与合作以及对教师教育改革行动的反思等;方法多样,如教育叙事、教师传记、教学日志、行动研究、田野日记等质性研究方法,搜集、分析大学教师教育者的教案、课堂教学录像、课程网络帖子、课程中期和末期评论、批判性反馈问卷调查、课后学生访谈,中小学指导教师的课堂活动录音、访谈录音、非正式讨论与汇报录音、来往邮件,师范生的作业、学习日志、书面评论等各种各样的第一手实证研究资料淤。此外,多元文化教师教育研究还需进一步聚焦“如何评估高质量的多元文化教师教育冶“成功的多元文化教师教育项目具有哪些特征冶“从致力于多元文化和平等的全球性、跨国性教师教育项目中,我们可以获取哪些经验冶等问题,突破单兵作战式的个人研究,加强长时段、大规模的实证性合作研究及研究共同体建设,在理论架构、研究范式及方法、工具等方面积累研究成果,更多地开展深层次的教师教育者自我研究和外部评价研究[9]。

总之,多元文化教师教育课程建设目标应突出文化敏感性与文化理解力的培养;内容需深进学科知识文化内核、转向社会公正;在课程设计上,应通过螺旋式课程设计将多元文化教育理念、知识、态度、技能等渗透、贯通于包括教育专业课程和学科专业课程在内的所有教师教育课程及其教学、评价、社会实践等全部环节;实施中则需注重知识与情感的融合并且加强体验与反思;在支持与保障方面则离不开高水平多元文化教师教育研究和教师教育学科建设与发展。

作者:杨跃 单位:南京师范大学