语言与文化下双语教学探析

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加拿大采用沉浸式(immersionprogram)双语教育,是指以非母语的第二语言作为直接教学语言,将学生浸泡在目的语环境中,教师不仅教授目的语,也用目的语教授其他课程,即第二语言不仅是学习的内容,而且是学习的工具。该方式获得了巨大成功,被称为是“第二语言学习和教学发展中的一次革命”。美国采用过渡式(transitionalbilingualeducation)双语教育。学生进入学校后,部分或全部使用母语,通过系统地学习英语基本知识和技能,逐步转变为只用英语进行教学。其特点是母语和英语较为灵活地互为主体语言,但更注重的是英语能力的培养。我国的双语教学尚未形成成熟的模式与体系,对于双语课程尚无统一的评审指标。从教材使用看,有英语原版教材,有英文教材加上汉语配套教材,有汉语教材配合英语课件。从教学模式看,英语使用比例各不相同,有90%的,有50%的,还有10%的。复旦大学的外语授课课时指标定为50%以上,武汉大学无明确指标,浙江大学的指标为30%～70%[4]。在考核方式上,有的是汉语试卷,有的是英文试卷,也有的是将笔试与口试相结合。美国双语教育的目的语是英语,加拿大双语教育的目的语是法语,学习者就生活在目的语环境中,教学之外学习者必须运用目的语从事各项活动。我国是单语国家,目的语运用的环境支持差,教学之外学习者完全使用母语从事各项活动,没有机会使用目的语。这一区别带来一系列教学问题。美国和加拿大的双语教育属于同一语系内部的双语实践。英语、法语、西班牙语均属印欧语系,在语音规则、词汇构成、句子结构、篇章结构、思维习惯和表达方式上具有相似性,因此开展双语教育拥有得天独厚的优势。而汉语属于汉藏语系,与英语在语法规则、语言结构、思维与表达方式上存在着较大差异。通过上述对比可知,我国双语教学具有如下特点:(1)教学目标是语言能力与学科知识的同步增长;(2)尚未形成成熟、可操作性强的教学方式;(3)目的语运用的环境支持差,导致学生的学习动力不足,学习效果优劣不一;(4)目的语与母语间存在较大差异,阻碍了教学的顺利开展。因此,我国双语教学尚处于起步与摸索阶段。由于国情和语言文化背景不同,照搬照抄他国的成功经验并不可取,需要探索适合我国国情的双语教学模式与规律。

双语教学的制约因素分析

基于上述比较,我国开展双语教学存在着语言和文化等制约因素。首先是语言障碍。知识是人类具有的经验和理解能力,语言是体现知识的工具,语言对知识进行分离、表现和解释,知识借助于语言才得以主观和客观的存在形式[5]。由于英语和汉语在语法规则、语言结构、思维与表达方式上存在着较大差异,加之我国英语运用的环境支持较差,所以,我国双语教学中最大的障碍是语言。一方面,教师理解英文原版教材往往并不十分困难,但是用规范的英语讲解、组织教学有一定的难度,从而在思想表达的准确度和游刃度上均受到限制,影响教学效果。另一方面,学生面临着阅读大篇幅英文原版教材、理解教师课堂语言、运用英语表达思想等一系列问题。在双语教学中,既不能为了用外语上课而忽视专业知识的传授,也不能为了专业学习而把外语看做教学负担[6]。因此,要正确把握教学语言的运用,清除语言障碍,探究专业知识传授、学生能力培养以及外语水平提高的契合点。其次是文化障碍。语言与文化紧密交织,有着不可分割的内在联系。我国语言学家盛炎指出,社会文化影响着人们的思维模式,在社会文化中建立起来的思维模式和习得的母语文化知识以潜意识的形式存在于人脑中,是人们使用语言进行交际的前提[7]。我国的双语教学由于英语运用环境的缺失,英汉民族间文化的差异往往被忽视,师生往往无意识地以汉文化为基准理解、套用英语。这种文化迁移无疑给双语教学带来负面的影响,造成理解偏差和语用失误。师生很难摆脱母语的思维定势,习惯性地按照母语思维方式去组织英语语言,最直观的表现就是口头与书面表达的负向迁移。在动词使用上,按照汉语习惯使用行为动词而不是英语中表示状态的动词。在写作上先用汉语构思,再翻译成英文,按照汉语习惯采用层层论述螺旋式(Circular)的方式组织文章,与英语直截了当(Linear)地表达思想,再分层次对主题论述的表现手法相去甚远。在书面用语上往往不能把握英语客观性强的特征,明显多用立场表达,主观立场过多,文章主观性强,表现出一些口头语的特征。也就是将汉语的主体性、形象性特征迁移到了英语的表达中,使得英语本身的客体性、逻辑性特征消失。

双语教学的策略

针对以上制约我国双语教学的障碍,笔者提出以下教学策略。美国应用语言学家StephenKrashen提出第二语言监控模式,其核心是输入假说(InputHypothe-sis)和情感过滤假说(theAffectiveFilterHypothesis)。输入假说提出,可理解性的输入(Com-prehensiveInput)是语言习得的必要条件。对于学生而言,不可理解的输入等同于噪音,因此语言习得的关键是提供足量的可理解的输入[8]。可理解性的输入指为学习者输入的信息应该略高于学习者的现有水平,即“i+1”的输入方式,“i”表示学习者现有水平,“1”表示略微超过的部分。当输入信息和学习者现有水平之间出现了一个差距,并被学习者自身意识到,语言习得才能发生。情感过滤假说认为情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用,情感因素包括学习者的学习态度、动力、情绪、自信心等因素。当情感过滤弱而语言输入可理解时,语料可以顺畅地进入语言习得机制,于是就产生语言习得[9]。因此,学习者的情感过滤必须适度,学习者在焦虑程度低、自信的情况下容易习得语言。那么,怎样在教学中实践这些理论呢?Krashen指出:“给外语学习者好的语言输入应当把学习者的社会需要考虑进去,内容上应有所选择,形式上和呈现方式上应有所变更。结构上倾向于简单,重复多。”[10]也就是说,双语教学中教师要充分重视对输入材料和输入对象的控制,给学生提供大量可被理解的信息,使学习者处于焦虑程度低的情境之下,从而实现外语与学科知识的同步获取。否则,学习者就不能将注意力集中在专业知识的获取上,而只能关注语言的形式。美国语言学家WongFillmore研究发现,与语言学习者进行沟通时,成功的教师调试他们的语言,倾向于使用各种各样的经过加工的语言[11]。因此,教师要将原版教材中严谨冗长的书面语言调试为简洁易懂的课堂语言,即teacher-talk或languageforeducationalpurpose,减轻学生焦虑,增加可理解性、趣味性、非语法程序安排的语料输入。原版教材用语多见繁复的介词搭配,这需要在课堂中调试为简洁的词汇。例如,forthepurposeof调试为for,withreferenceto/withregardto调试为about,inthecaseof调试为if,aswellas调试为and,intermsof调试为in,take…intoaccount调试为consider,refertto…as调试为call,inaccordanceof调试为accordingto,onaccountof调试为because。原版教材中多见正式词、古体词,这需要在课堂中调试为口语化的词汇。例如,terminate调试为end,commence调试为begin,specifications调试为standards,supplement调试为addto,certify调试为prove,inform调试为tell,purchase调试为buy,pro-cedures调试为steps,category调试为type或kind,therefore调试为so,expertise调试为skill。原版教材中同一语义在上下文中往往使用不同的词汇表达,这需要在课堂中将多样性的词汇调试为单一性的词汇,并重复使用以便理解。例如,将charter/grant/authorize/delegate/franchise(授权)调试为authorize,assets/properties/possessions(财产)调试为properties,promote/enhance/buildup/im-prove(促进)调试为promote,liability/obligation/re-sponsibility(责任)调试为responsibility。原版教材中长句、复合句的使用频率高,句式结构比较复杂,句中常常用插入语、从句等限定说明成分,多用倒装句、被动句等句型,形成冗长复杂的句式结构以增强逻辑的严谨。但这种句子结构在课堂语言中是不合适的,教师应弄清原句结构各层意思,分析各层之间的逻辑关系,调试成短小的句子进行表达。例如,Behavioristssuggestthatthechildwhoisraisedinanenvironmentwheretherearemanystim-uliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponseswillexperiencegreaterintellectualdevelop-ment.调试为:Behavioristssuggestthatthechildwillexperiencegreaterintellectualdevelopment.Ifthechildisinanenvironmentwithmanystimuliwhichdevelophisorhercapacityforappropriateresponses.(如果儿童的成长环境里有许多刺激因素,这些因素又有利于其适当反应能力的发展,那么,儿童的智力就会发展到较高的水平。)原版教材的英语篇幅大,内容发散、跳跃,知识点多而重点不突出,往往使学生感到茫然、难以适应。在此,教师应对原版教材进行加工整合使之容易被学生接受。教师可以对原版教材的基本概念、基本原理、知识框架这些核心内容进行提炼和浓缩,编写出一个简要、系统的讲义提供给学生,使学生对课程的重点和内在逻辑有一个清晰而全面的把握,帮助其树立学习原版教材的信心。

Swain的可理解性语言输出的假设理论指出:仅靠可理解性的输入并不能使学习者准确流利地使用语言,成功的学习者既需要获得大量的可理解输入又需要产出可理解输出,单纯的输入是不够的,学习者应该有机会使用语言,输出可以促进第二语言的习得[12]。在输出压力下,学习者不得不反复检验和调整,这样推动了学习者做出尝试以便准确适当地传递信息。在此过程中,学习者从关注语义理解过渡到关注语义表达、输出,继而,通过大量的输出实践实现准确流利地使用语言。可理解性的输出具有三大功能:注意功能,指输出促使学习者注意到自己的语言输出与输入间的差异;检测功能,指输出促使学习者主动检测并修正自己的输出;元语言功能,指输出促使学习者反思和分析,获得语言形式、结构及语言系统方面的知识,从而加强语言知识的内化。在双语教学中输出问题尤为明显,在单纯以教师讲解为主的模式下,学生难以获得“输出”的机会,用外语表达专业知识的能力难以发展。教师囿于某些教学理论和常规,往往把语言操练形式化。学生在完成一个阶段的学习后,脑子里就只剩下一些词汇短语和基本概念,运用外语表达专业知识的能力根本没有培养起来。因此,语言输出在双语教学中起着十分重要的作用,可理解性输出给学习者提供机会进行对比、检测、反思并发现问题,找出自己输出的信息和所表达内容间的差距,提高语言运用能力,强化专业知识。教师在课前首先要做好相关内容的语言输入,再围绕着核心知识设定内容复述、口头陈述、回答问题、演讲、辩论等教学目标,让学生做好课前阅读及相应准备。再在双语课堂上,设置交际情境,促使学生将新输入的语言与课前阅读的专业知识相结合,进行输出表达。这一方式要求教师在课前做大量的预备工作,教师要有过硬的专业功底,在课前必须把专业知识浓缩为一些简要的问题或小组讨论题目,设计内容必须一环扣一环。实现上述教学目标对于单个学生来说存在困难,甚至会无话可说。组织小组活动则能通过成员互动,将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与其他成员共享,采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证,再由小组代表将活动成果进行展示,以实现教师设定的教学目标。小组活动比大班教学提供更多的师生互动、生生互动的机会,而且促使学生把被动学习变为主动参加。不仅如此,教师设定任务后,学生通过阅读原版教材、有关资料再进行交流,本身就是一个相互学习的过程。当学生不再躲藏在群体之中时,他们的参与会更积极,教师会更多了解他们在语言、专业知识方面的问题。同临场发挥式的训练相比,小组活动减轻了学生的焦虑感,确保了输出的可理解性。对于学生的表达,教师应与之平等交流,而不应扮演评判者的角色,即使学生在表达中有语言错误也无须立即指出。当学生遇到表达困难时,教师再巧妙地引入新词、新知识以激发学生的求知欲。Spokenlanguageisthelanguage,通过师生间双向互动,使学生构建系统的双语知识架构。

中西文化间存在着深刻差异。中国文化主张人与世界的关系是合一和和谐,“万物与我为一”、“天人合一”、“万物皆备于我”,将人视为世界的一部分,因此中国人对世界的认识有着综合性、主体性的特点。表现在语言上就是不重视形式的精确,而重视内心的领悟,追求含蓄的意境美,具有主体性、直觉性的特点。如同国画多为写意,而西方古典绘画多为写实。西方文化认为人与世界的关系是对立和二分的,因而人要“改造自然”、“征服自然”,人要认识世界就要追求对客观世界认识的确定性,这种认识一定是形式化的[13]。因此,西方语言要表达的各种意义关系大都有形式上的标志,语法精确,语言有着客体性、分析性的特点。例如,汉语说:“我病了,没能参加这次英语考试。”而英语说:“MyillnesspreventedmefromtheEnglishexam.”以下常用句型的主语是表示客观对象的there,it,可见英语的客体性特征:(1)存在句(existentailsentence),结构模式是:“There+be+NP+LocativeExpression(+TemporalExpression)”,表示某地、某时存在有某人、某物、某事等。(2)“It+take(一定形式)+somebody+some-time+todosomething”,表示花费某人、某些时间做某事。(3)It为引导词的被动句,如Itmustbepoint-edoutthat…(必须指出……),Itcannotbedeniedthat…(不可否认……),Itwillbeseenfromthis(由此可知)。(4)It为引导词的强调句型,其结构模型是“It+be+被强调部分+that/who/whom+其他”。汉语是高度依赖环境的高语境语言,英语是较低依赖环境的低语境语言[14]。低语境文化的信息交流主要依靠语言本身表达出来,因此人们重视表达形式的准确性、完整性,也相信听者能从语言形式“下载”完整无缺的含义,交流直白坦率,不在意虚礼,不忌冲突。而高语境文化的很多信息不通过语言形式,而是通过语境传达,对非语言行为、环境因素非常敏感和依赖,要求听话者有很高的领悟能力。重视交际双方的社会文化背景、角色关系,注重礼貌、顾全面子、回避冲突。因此,在表达逻辑思维时,英语往往是开门见山,结论在前、事实或描写在后,即重心在前;汉语则是由事实到结论,由假设到推论,由因到果,重心在后。例如,Iwasallthemoredelightedwhen,asaresultoftheinitiativeofyourgovernmentitprovedpossibletoresinstatethevisitsoquickly.用汉语表示则是:由于贵国政府的提议,才得以这样快地重新实现访问,这使我感到非常高兴。由于民族文化差异带来的民族语言形式和运用上的差异不可忽视,理解文化间的差异与内涵,培养跨文化意识,遵循英语的思维习惯和语法特征进行双语教学非常重要。否则带有中式词汇、语法、思维特色的英语将使得双语教学南辕北辙、缘木求鱼,行动与目的背道而驰。跨文化意识的培养应该融入双语教学之中。可以根据教学内容补充相关文化背景知识、生活习惯、宗教信仰、价值观念等;对涉及到英汉文化差异的词汇、句子的讲解中,应特别注意其文化内涵;也可以充分利用影像、音乐、PPT资源,为学习者创建真实的双语教学环境;还可以邀请具有专业背景的外教从事双语教学。通过多渠道、多感官地接触英语文化,使学生拥有开放包容的心态,逐渐加深对英语文化的了解,逐渐加强跨文化意识,尽量消除语言沟通中的文化差异,尽量避免母语文化的负向迁移。

语言、知识和文化三者有着密不可分的关系。高校双语教学对教师提出了更高的挑战和要求,需要教师具备扎实的专业知识、娴熟的英语水平和跨文化的教学理念。教师用英语讲解复杂的专业知识,应注意做好教学语言的调试,减轻学生焦虑;通过教学设计和小组活动开展师生互动和生生互动,强化学生进行可理解性输出,使其真正理解并且应用所学知识;更应重视英汉文化差异,遵循英语思维特点和表达习惯。学生多视角、多维面地接触英语,使他们在掌握学科知识的同时有效提高英语水平,从而实现双语教学的目标。

本文作者：宋勇工作单位：安庆师范学院外国语学院