大学教师的瓶颈与战略

导语：大学教师的瓶颈与战略一文来源于网友上传，不代表本站观点，若需要原创文章可咨询客服老师，欢迎参考。

本文作者：陈凯泉工作单位：中国海洋大学

在科学研究过程中，如同“显微镜打开微观世界的大门，天文望远镜把人们的视野引向广袤的宇宙”[4]，信息技术的最新成果正在深刻地影响着知识的生产。科技政策学者诺沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科学》[5]一书中提到，在信息时代和大科学时代，知识生产出现了新的生产方式，即要面向复杂的实践问题开展跨学科研究，应用性在新生产方式中得到强调。《巴斯德象限———基础科学与技术创新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，当代研究主要面向跨学科的、应用性的、复杂的社会实践问题，这三个因素使得科学的社会性更强，大学里传统的“先基础研究、，后应用研究，服务社会”的科研文化，在信息化时代被“直接服务于推进技术发展、创造新技术”的学术价值观所代替。由此衍生的大学发展的大众化、市场化和应用性，对大学教学产生极大的影响。第一，大众化和市场化所带来的学生群体的变化及结构的多样性。扩招、多层次的学历教育、面向社会的各类非学历教育，使得大学校园中学习者的年龄结构、知识背景等发生巨大变化，“教师的工作比以前更为复杂……要采用先进的教学技术，不断满足社会各界对教师专业的完美要求”[6]。第二，面向应用的趋势，一定程度上导致了大学高度重视来自政府、社会和企业的需要。解决实践问题成为科研的中心，进而以解决实践问题的过程来带动或诱发对基础问题的探究。这正是吉布斯（Gibbons）所指的知识生产模式一（面向基础原理）向知识生产模式二（面向应用）的演变[7]。实践问题的解决从来都不能单靠某一个学科完成，面向应用的知识生产模式需要高度的跨学科合作，这种合作在促进学科交叉与融合的同时，也加剧了教师的专业化分工。面向应用的发展趋势，也强化了学生群体依赖大学获得就业能力的学习动机，大学教师的教学一定程度上受到学习者就业需求的牵制。第三，科研对教学的挤压。这一点也与大学发展过程的市场化和面向应用的趋势有关。大学走出了中世纪大学的象牙之塔，与社会的关系愈加紧密，而高度体现大学引领社会发展的重要表征，就是高深知识及解决实践问题的应用性知识的生产，并且由于来自国家政府层面在拨款方面对科研绩效的重视，众多大学愈发重视大学教师的科研能力，以至于在职称评定、评奖评优等活动中体现为对科研成果的高度关注，对教师个人的教学发展或者教学学术水平却重视不足。第四，科研与教学的分裂。信息技术手段引发的知识生产模式的巨大变化，使得传统的“科研—教学—学习”结合体日益分裂[8]。科学研究所发现或创造出来的前沿知识迅速增长，前沿知识与可教知识之间形成一定程度上的断裂。约瑟夫•本大维在《学习的中心》中，把这种断裂表述为“在研究型大学中……科研和教学远不是自然的匹配，只有在特殊的条件下，它们才能够组织在一个单一的框架之内。[9]”科研活动的专门化倾向，导致教学与科研的统一主要集中于研究型大学较高层次（硕士、博士）的人才培养中。第五，网络信息技术催生的技术文化环境造就了数字化成长起来的一代。上个世纪90年代以后出生的人，渐趋成为学生群体的重要组成部分，他们很多人从小学开始就已经学会操作电脑，这些年轻人习惯使用手机、台式计算机或笔记本电脑、平板电脑等信息技术工具来获取信息和与外界进行交流，他们在日常学习过程中广泛应用这些信息技术工具，对班级讲座和授课方式兴趣降低，而且开始讨厌书面考试[10]。

多学科视角下的学习科学及其对大学教师教学专业能力的挑战

大学教师关于教学的专业知识是其提升个人教学专业能力的重要基础。在格罗斯曼对知识的分类中，把教师应该具备的教学专业知识分为五类[11]：学习者和学习的知识（即关于学习科学的知识)、教学法知识、课程性知识、情境知识和自我知识。其中的第一类知识在近几十年较之其他几类知识发展迅速，大多数的新入职高校教师培训还以传统的教育心理学作为学习内容之际，学习科学的最新发展已经大大超越了传统教育心理学对学习的认识。大学教师有必要对学习科学的知识深入了解和研究，以此来重新认识学习者和学习行为，变革师生交互模式，提升学生的学习质量。（一）多学科视角下的学习科学任何关于学习的研究都无法回避“学习是如何发生的”和“如何促进学习”这两个问题[12]。对这两个问题的研究来自广泛的学科群体，是一个典型的跨学科研究，这些学科群体把研究的视角汇聚到了对人类学习本质的探讨，即学习究竟是如何发生的？心理学的研究者从建构主义的观点重新诠释了学习的发生，脑科学和神经科学的学者的研究视角主要集中于脑的学习机制，信息科学的学者把信息技术的革新广泛应用到了促进学习的实践中，语言学在人类语言学习的机制方面做了大量的实验探索。关于学习的社会性研究主要集中于非正式学习和分布式认知。不同的学科视角对学习本质的表述虽不尽相同，但各学科对学习的科学性、复杂性、社会性、情境性和实践性普遍予以认可。表1是心理学、脑科学、信息科学、语言学、社会学等几个学科关于学习的观点。总结起来，学习科学已经取得研究成果表明：第一，个人意义的制定与建构是学习发生的主要机制。每个学习者依赖于自己的知识背景、阅历经验建构对知识的自我认识；第二，学习的发生依赖于学习所处的环境，学习情境的调节作用对学习影响甚大；第三，学习是一种社会性的行为，交互、讨论、协作等社会性行为极大地影响学习的效果，社会性交流中的深度会谈（Deeptalksanddiscussions）使学习的过程成为一种社会性的协商；第四，非正式学习与正式学习愈加交融，学习者可以非正式学习的方法进行发现、探究、实践和个人知识的建构；第五，信息技术能为学习环境的创设发挥巨大作用，非正式学习、泛在学习（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虚拟学习、开放学习、基于网络的学习共同体这些学习方式的实现，都有赖信息技术作为支撑。（二）学习科学对大学教师教学专业能力的挑战以上五项学习科学的观点与传统的关于教育和学习的理念有很大差距。如果基于这些新的学习科学的知识开展教学，大学教师理应对以下四个方面重新审视：1．关于当前教学活动的主要运行模式当前的大学教学活动仍然主要按照传递———接收的教育模式开展。课堂教学主要是教师的讲解，学生的实验活动主要是验证型的，所谓的自主探究性学习活动被赋予相对较少的学分，考试和评价主要以对教材和讲义内容的背诵复述为依据，这些教学活动决定了学生走不出教材和讲义的窠臼。2．关于学习与工作实践和科研实践情境的关系大学生的学习内容和学习资源与知识的进步及实践的发展，表现为一定程度的割裂，在此背景下，学习者的兴趣难以发掘和激励，甚至于表现出对学习内容的厌倦，这无疑会极大程度上削弱学习者的自主性。3．关于信息技术的使用方式和使用效果理论上信息技术能促进教学质量提高的成熟，而深刻的分析往往在实践中脆弱不堪，在实践中，技术对教师、教学和学习者的帮助举步维艰[13]，信息技术所支持的教学环境缺乏对自主性、研究性学习的支持，教师对基于信息技术的教学投入不足，师生间的交互欠缺[14]。在大学生英语教学中，加大网络教学时间、缩短传统授课时间之后的学习效果反倒低于传统课堂授课为主的教学形式[15]。4．关于学习者的学习理念和信息技术应用方式大学生对学习的主动性、研究性依然漠视。电脑、手机、互联网的娱乐性功能掩盖了信息技术本应发挥的学习和认知工具的作用，沉迷于娱乐、游戏和虚拟的社交网络，对大学生学习质量形成极大的负面影响。

大学教师教学发展的组织与制度设计

信息时代科研对教学的冲击、学习科学对大学教师教学专业能力的挑战等因素，都要求大学亟待系统化、组织化地进行校本教师教学发展建设。根据美国心理学家伯林纳（Berliner）的研究，教学专业发展的阶段可以划分为新手、进步的新手、胜任、熟练和专家这五个不同的阶段，国内学者钱兵和郑友训则提出了开始、迅速成长、高原期、克服高原期、迅速发展等五个不同的教学专业发展阶段[16]。虽然表述不同，但教学专业发展的阶段性理论都体现出由初期的摸索到有意识的提升教学专业能力、再到反思型的教学实践过程，该过程既有教师个体的探索与实践，也有与同行、专家结成专业发展群体后的集体性成长。大学应依赖常设的专业教学支持机构细致设计校本教学专业发展的规划与制度，制订对优秀教学强有力的奖励政策，适应学术发展的最新特征，使大学教师的教学学术、科研学术齐头并进。（一）组织保障：设计教学专业发展的组织归属高等教育的发展历史上并未明确提出过大学要承担教师教学发展的职责，高等教育管理者及教师大众基本遵循着“学者必良师”的理念，教师的教学发展被期望由教师自己负责。但当制度化的教师教学发展被提出之后，组织校际层面的支持服务机构及旨在教学专业发展的教师联盟就变得非常必要。1．设置教学专业发展的常设支持机构长期以来，新入职教师的“高校教师资格培训”是大学教师正式获得教与学的知识的主要途径。根据笔者的参训经验及对近几年参加培训的青年教师的访谈，这类培训基本上是流于表面化和形式化，应试式的培训未能真正使新入职教师获得实质上的教学知识。而由高校自主设置的教学支持中心、教学促进中心在近几年飞速发展，并渐渐成熟，如美国迈阿密大学的教学促进中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安纳大学教学促进中心（CELT）[18]、哈佛大学德里克•博克教学与学习中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、台湾国立清华大学的教学发展中心[20]、南京大学教学发展中心[21]、中国海洋大学的教学支持中心[22]等。这些机构虽然名称各异，但从体制设计上保障了教学发展有形机构的支持，这些中心不仅实施新入职教师的培训，还以校本培训的方式组织和实施常态的教师教学发展策略。这类机构同时也是各类教学评估委员会、督导委员会、执行委员会等组织的常设联络办公场所。2．建设教学发展共同体（TeachingDevelopmentCommu-nity）作为教学专业发展的主体不仅仅是大学教师的个体，还有作为整体发展的教学发展共同体。该共同体是以对教学专业化的高度认可为基础，以学校为基地，以学生的学习与发展状况为核心议题，以持续不断的获得关于教与学的知识和技能为己任，以教学实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中相互沟通与交流，最终实现整体教学成长的组织。这种组织是在学校的日常教学活动中形成的，一般以学校为单位，也有的是校际或区域间的联合体。我国大学着力建设的教学发展共同体主要有两类：（1）新入职教师的共同体：新入职教师对教学能力的提升有强烈的需求，需要形成群体相互帮助和支持。（2）以教学基金项目资助的教学研究与改革课题小组：这类共同体的建设在很多大学已经形成制度，如中国海洋大学的本科教育教学基金项目[23]，基于明确的教学改革目标进行小组式的教学研究，并在结题时设计出新的教学课件，或形成新的教学模式，或以论文形式完成对教学的学术反思。这两类共同体在促进教学专业发展方面同样表现出良好的促进作用，但组织松散、缺乏持续的教研活动设计。在国外，作为教学发展共同体建设的典型案例，美国迈阿密大学自1990年起由教学促进中心主任米尔顿•克斯（Milton•D•Cox）教授倡议并组织成立的教学专业发展共同体单元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除该校教师的孤独感，促进教师的专业化成长等方面取得显著成效，在1993和2004两个年度该校教师获得了全美对大学教学奖励的最高奖———西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金会的赞助，每个FLC由6到15位跨学科的教师或学校职员构成，这些成员以促进教和学为目标，一般两周进行一次研讨，设计教学案例，创新教学方法，在校内外的教学交流会上展示教学成果，教学交流会包括由迈阿密大学组织的一年一度的代表全美教学专业理论前沿大学教师教学发展的困境与对策：信息化与学习科学的视角荨荨化最高水平的国际性教学盛会———LILLY论坛（LILLYCon-ference）。迈阿密大学在建设教学促进中心方面的优异表现，也促使该校所在的俄亥俄州内的俄亥俄大学、中心城市大学等许多大学建立了类似的教学发展共同体，并且最终这些共同体联合形成了旨在提升该州内大学教师教学水平的俄亥俄学习网络（OhioLearningNetwork，OLN），网络成员目前已达到83所大学。（二）制度保障：创设清晰的教师教学发展的制度导向作为高等教育非常发达的美国，其真正制度化的教师教学发展是以1976年的高等教育专业和组织发展网络（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）为形成标志[24]。此后，大学教师的教学发展在美国及欧洲的很多国家开始流行。在如今大学教学面临如此多的挑战之时，清晰的引领教师教学专业发展的制度导向，对于提升教学专业能力、刺激大学教师的教学积极性意义重大。1.对优秀教学的奖励对教学的奖励是提升教师职业爱好、增强教师教学成就感的重要手段，如同对高水平科学研究成果的奖励一样，对优秀教学的奖励应该成为大学的制度化设计。美国教师保险与养老金协会/大学退休权益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就设置了每年一度的西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hesburgh），奖金额度为3万美金，用以奖励在教学方面表现卓著的大学教师[25][26]。明尼苏达大学的“麦克奈特杰出教授计划（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”奖励取得重大成就、新晋升为教授的终身制教师，奖金额度高达10万美元。该奖励计划并不是仅对优秀教学的奖励，但在评奖时把优秀教学视为一个重要指标[27]。国内中国海洋大学的LG教学卓越奖，也激励了一批优秀教师脱颖而出[28]。此外，对教学的奖励不应局限于物质的奖励，还应适当采取荣誉奖励、表现奖励等形式。上述的“麦克奈特杰出教授计划”已经具备了荣誉奖励的意义，我国从2003以来实施的“教学名师”计划[29]也是对优秀教学的荣誉奖励，奖励主要给予教学绩效优异的教师一种展示自我的机会。传统的科研学术交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），对教学的表现奖励可以用教学展示（ShowcaseonTeaching）的形式，为优秀教师提供展示教学魅力的机会。2.制订常态化的教师教学专业发展计划关于大学教师教学专业发展计划，美国针对终身制教师设计的专业发展计划很值得借鉴。该计划分为三类：可选性发展计划（Optional）、规定性发展计划（Required）、联合性发展计划（JointlySponsored）[30]。（1）可选性发展计划是一种自助餐式的专业发展计划，由教师自由选择如学术假、带薪休假、交换学术资源的教师网络、专题研讨小组、给新入学大学生授课、教授核心课程并经受评估等各种提升教学专业能力的发展计划。该类计划实施中比较成功的一个案例是在纽约城市大学的布鲁克林学院（CUNY-BrooklynCollege），该学院教师通过参加可选性发展计划，使大学生的保持率和学分累积得到显著提高。（2）规定性发展计划主要表现为一种系统性的、综合性的评估措施。美国大学教授协会（AAUP）于1998年认可了这项评估的价值和意义，到2005年，全美50个州和哥伦比亚特区也实施了对大学教师的后终身制评估。把评估作为一种规定性的教学专业发展计划主要在于支持和要求教师的继续成长，同中国海洋大学等高校已然实施的教学评估一样，该类计划在硬性规定教师接受评估的同时，也为教师提供了一个自愿要求评估的机会，有利于教师的主动参与。（3）联合性发展计划是通过校际合作，多所大学共同发起的教学专业发展计划。如美国的新泽西学院教学与学习研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于华盛顿州伊夫格林州立学院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育质量的华盛顿中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。这两个联合性发展计划通过研讨班、专题讨论、会议、技术协助、出版关于教学的刊物等措施，促进了大学教师的广泛对话，增强了教师的教学活力。上述三类计划虽是美国针对终身制教师设计的专业发展计划，但作为一种常态化的发展计划，我国大学在制订大学教师的教学专业发展计划时也可以此为参考，既为每位教师设计自助餐式的选择，又对参与教学评估做出刚性的规定，并且通过常设的校际联盟或者以教学为主题的论坛等形式促进跨校的教学对话。3.职称评定制度中充分考虑大学教师的教学绩效职称的晋升是大学教师对个人价值实现程度的一个重要认知依据。科研成果一直以来被认为是职称评定的首要依据，甚至于杰出的学者仅凭一篇高水平的论文，获得同行的高度评价就可以获得教授头衔。以科研为依据的职称评定其实本没有错误，但客观上一大批长期默默耕耘于教学一线并有优秀教学素养的教师却被这种职称评定体系所淹没。充分考虑大学教师的教学绩效并非是要否定过去的唯科研成果为据的职称评定体系，而是要对晋升职称设定教学学术水平的基线，在科研成果、学术水平相当的情况下，根据教学发展水平进行职称评定，或把教学成绩显著的教师归入教学学术型序列进行职称评定。

信息时代基于学习科学理念的教学专业发展

基于前述学习科学的最新发展，可以看出，学习不再被认为是传递与接受的过程，学习中环境的作用被赋予极大的重要性，社会性的交往成为提升学习质量的重要维度。信息技术恰为学习科学的理念提供了实践的环境和工具。但面对教育信息化的浪潮，大学教师在教学中应用信息技术的水平差距甚大。根据曼迪纳契和柯兰（Mandinach&Cline）的研究，教师应用信息技术于教学的发展阶段可分为了解阶段、应用阶段、整合阶段和创新阶段。当前大多数的大学教师已经走过了对信息技术的了解与应用，以PPT为代表的教学课件、网络化的资源展示和作业提交等技术应用方式已经获得广泛T应用，但传统的教学模式并没有改变。作为整合与创新，教师应基于信息技术改变知识传递者的角色，转变为学生学习的向导，成为课程的引导者和资源的组织设计者。教学信息化专业技能的提高，仅靠传统的培训方式显然不能达到专业发展的目标，应主要来自于教学实践和自我反思，并以自身信息素养的提高为基础。（一）超越对信息技术整合教学能力的培训范式根据乔纳森（D.H.Jonassen）的分类[31]，信息技术工具可以分为效能工具和认知工具，互联网又在这两类工具的基础上提供了无限丰富的交互工具。对于教师而言，从最早的借助信息技术进行学习材料的呈现，到运用技术进行互动交流，再到运用信息技术搭建学习的环境，信息技术在学习情境的创建、学习资源的呈现等方面发挥了巨大的作用。对于学生而言，信息技术还成为学习者的学习效能工具、交流协作工具、研究工具和决策工具。作为大众化的工具，这些软件的复杂度和操作难度都不是非常高，通过传统的突击培训方式甚至通过看软件的帮助文件的方式，多数教师可以在较短的时间内初步了解这两类工具的简单用法，但要真正挖掘出这些软件的教学功用，则主要依靠教学实践中的深入探索。反思性的实践是信息技术整合于教学的根本途径，在传统培训范式基础上，应增加对信息技术整合于教学的优秀教学案例的展示，个人的信息技术整合于教学的实践应获得同行或专家教师的点评指导。对于人工智能、虚拟现实、模拟仿真等这些复杂的技术应用于学习系统的搭建，则需依靠教师与专业教学设计人员、信息技术人员的深度互动，更非传统的培训所能完成。（二）走出对信息技术使用的唯PowerPoint误区学习科学与信息技术对教学专业发展而言，不是扰乱传统教学的破坏者，而是大学教师提升自身教学专业能力的促进者和支持者。我国《教育信息化十年发展规划（2011年-2020年）》在高等教育信息化一章中提出，以信息化促进高校人才培养质量的提高，《规划》中明确要求“要推动信息技术与教育教学的融合，加快课程和专业的数字化改造，创新教育教学方法，建设开放、互动、知识共享和以学生为中心的信息化教学平台，开发高等教育优质教育教学资源，推进师生共同参与的研究型、探究式教学模式”[32]。但现在很多教师对信息技术应用于教学的排斥感，使得对信息技术的使用还主要停留于对PowerPoint的使用。需要强调的是，信息技术不仅是用来获取资源、信息，也可以用来进行知识管理，如office软件中的Note工具，还有PKManager、MindManager等软件可以把思维过程通过交互式图表的形式呈现出来，这是PowerPoint等软件工具所无法实现的。例如，微博的迅速发展，是师生和生生交流的一个重要工具，传统教学网站的教学正式性一定程度上降低了学习者登录教学网站的积极性。如果教师能精心打造个人的微博（MicroBlog），使其承载教师对课程内容的反思和对课堂教学的感受，能展现教师所做的科学研究，能就学生提出的问题进行及时回应，并与学生互为关注，甚至把生活感悟和心得也放在微博上，那么微博就成为优秀的网络教学平台。此外，还有通过教学微视频翻转教室（FlippedClassroom）[33]、应用虚拟游戏社区搭建学习者的第二人生（SecondLife）[34]等网络工具，这些工具的应用能极大地提高师生交流的频度和学生的学习积极性。随着技术应用的深化，不是学习者被技术淹没，而是学习者的中心地位得到凸显。（三）创设教师教学发展的虚拟学习网络美国教育联合会（NEA）对教师发展的界定中，曾鲜明地提出了组织发展的概念，所谓组织发展是以共同体（Commu-nity）的形式塑造良好有效的组织氛围，促进教师间的交流成长，以形成更好的教学实践。教学专业发展共同体应该给教师提供“与一些新的思想、新的学习材料、共同体成员进行智力、交际和情感方面的碰撞”。网络信息技术为这类共同体虚拟学习网络的建设提供了极大的便利。大学的教学支持服务机构作为组织者，可在校园的网络技术支撑系统上展示信息技术与教学整合的优秀案例，并设置小组辩论、同行互评、成果汇报、教学发展档案等功能，把网络平台打造成为集体性的教学发展虚拟社区。如同信息技术领域开源软件（open-source）②的发展，虚拟社区能在发展过程中形成“意见领袖”，即保持高度激情并有示范引领作用的虚拟社区领导者。用信息技术整合教学方面表现优秀的教师会也自然而然地脱颖而出，并表现出强大的带动和示范作用。虚拟学习网络的召集人一般都是对大学教学保持高度热情的教师，共同体除了强化教师个体的教学专业能力之外，还把教学专业能力的提高转化为一种组织化的行为，由教师的个体学习转变成为一种团队化的协作学习，是个人主义教师文化向群体教师文化的飞跃，教学发展被赋予更多的开放性和交互性，这正是彼得•圣吉（PeterSenge）的学习型组织理论在教师教学专业能力提升中的具体应用。如在中学阶段开展已久并取得良好效果的Intel未来教育项目（IntelTeachtotheFuture），其实施中的一个关键之处就是通过虚拟社区引导参加教学培训的教师，用信息技术设计教学资源，教师在网络平台上互评设计的电子产品，然后互相观摩应用这些电子产品以后的教学实践。如果这类教学发展共同体能与其他高校联盟结成如前所述的俄亥俄学习网络（OLN），则将形成深度的资源共享和广域的教学情境交互。

教师的教学发展还有赖于所在大学提供强有力的后勤服务和保障。大学应通过设置教学发展基金（Fundsforfac-ultydevelopment）的形式，为每位教师提供支持个人教学专业发展的充沛经费保障。在时间上，应协调好院系的教学安排，确保每位教师能有时间与国内外同行的教学交流，甚至在大学内部设置教学假期委员会，为教师的国内外访问计划提供科学评估进而审批，以保证教师的交流访问不能流于形式。美国西南密苏里州大学（SouthwestMinnesotaStateUniversity）作为高度重视教学工作的典范，在经费和时间方面给教师教学发展提供强大支持，该校通过设置教学假期委员会确保每位教师都有机会获得为提升个人教学专业能力的发展性休假（DevelopmentLeaves）[35]。还需强调的是，教师的教学发展过程作为一种反思性的实践过程，目标高远、任务复杂，教师应坚持以学术取向积累教学的实践智慧（AWisdomofPractice）[36]，把教学看作持之以恒的探索过程。教的根本目的是为了学习者更好地学，学习科学在学习者特征、学习机制等方面的研究使我们对学习行为有了全新的认识，自然与之相匹配的教育教学理念也应发生变化。走出传统的讲授，为学习者营造情境化和基于问题的学习（ProblemBasedLearning，PBL）环境，还学习者其应有的学习主体地位，是每位大学教师在个人教学学术发展之路上首先应有的认识。其次，教育技术学的研究者融合学习科学理念、基于信息技术创设了电子化学习（e-learning）、移动学习（m-Learn-ing）、泛在学习（u-Learning）等新型的学习模式，数字化时代成长起来的一代对大学教师应用信息技术整合教学的能力提出了更高的要求。通过个体化及组织化的教学专业能力建设，大学教师应建构起新型的教学模式。在教学中顺应甚至有效引导学习者学习模式的变革，尤其需要结合个人的科研学术进展，重新设计课程内容，将信息技术支持下的教学与传统的课堂教学巧妙地结合起来，帮助学习者依赖信息技术构建学习共同体（CommunityofLearners）、获得高质量的学习结果。