体育教育结构国际比较研究

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摘要：基于美国、澳大利亚和爱尔兰3个国家体育教育专业的课程建构剖析，通过横向对比其体育教育人才培养的顶层设计，以反思我国体育教育专业课程建构的现实问题与发展思路。欧美澳的课程建构反映了国别与文化之间差异化的价值取向，这对于深刻理解对我国汲取国际办学经验以落实师范类专业认证的基本要求，注重特色办学以促进“一流专业”的建设与发展，以及对我国体育教育专业的人才培养逐步走向纵深发展，提供了实践性参考。

关键词：体育教育;课程建构;国际比较

1前言

体育教育本科专业人才培养面向的是中小学校的体育课堂教学工作，肩负着培养优秀基层体育教师的重担，直接或间接地影响着中小学生的运动锻炼意识、行为和习惯乃至整体的学校体育文化氛围。由于历史原因，我国体育教育人才培养长期以来受前苏联教育思想的影响，过度强调了“运动技能学练”和“教师为中心”的体育课堂教学形态，这种影响至今仍没有完全得到改观。然而，随着我国经济发展和社会进步，对体育教育专业人才的基本素养和教学技能提出了新的要求，这就形成了社会需求和培养体系脱节的现实困境，而课程建构是实现人才培养质量的核心要素之一。那么，当前体育教育专业的课程设置能否满足符合“学生中心、产出导向、持续改进”的政策引导？能否满足学生多元化的择业与专业技能需求？能否满足学生胜任中小学体育教学所需要的知识和能力培养？这一系列的矛盾都在反向推动我国体育教育专业课程建构的改革与发展。本研究针对国外具有长期历史发展传承的体育教育专业，包括美国俄亥俄州立大学（OSU）[1-3]、美国南卡罗莱纳大学（USC）[4-6]、爱尔兰利莫瑞克大学（UL）[7-9]、爱尔兰科尔大学（UCC）[10,11]、澳大利亚昆士兰大学（UQ）[12]和澳大利亚悉尼大学（USYD）[13,14]，并结合国内外学者的相关研究报道进行分析，横向对比其课程建构的特征与规律，以期对当前我国提供借鉴和参考。

2欧美澳体育教育专业课程的结构特征

体育教育专业的课程学习内容是落实人才培养目标、践行培养理念的根本途径，其设计的是否合理、规范和科学，直接影响着体育教育人才培养目标的达成。换言之，体育教育专业将学生培养成为什么样的人才，并不是目标设计的“口号”，而是具体的专业课程给学生传递了什么样的知识内容和价值观念。根据体育教育专业课程结构的国际比较，横向观察不同国家高校的课程设置情况（见表1）。

3欧美澳课程结构反映差异化的价值取向

相比于欧洲、澳洲和亚洲高校，美国高校OSU和USC设置了更多比例的通识课程学分（高达40-50%），反映了对于学生普适性的基本文化素养的重视，这可能与美国的多民族移民国家的社会文化相适应，强调多元文化的交叉融合，给学生提供接触不同文化和知识的课程学习机会。跨学科跨文化的学习模式是美国高校提升学生的思维逻辑能力的关键举措。爱尔兰高校UL和UCC将通识课程比例设定为25%左右，由于“第二专业”的国家政策要求，选修课比例也有25%左右，而其余的大部分课时安排都集中在了教师教学能力相关课程。澳大利亚高校UQ和USYD并没有专门性的通识课程，学生可通过选修课程来填补自己兴趣爱好和文化基础学习，但是选修课要求的学分较低（UQ分仅2分）。而澳洲高校大多数精力集中在了“专业基础课程”和“专业方向课程”（UQ和USYD分别高达59%和47%），明显高于欧美高校相应的课程比例，其具体内容主要涉及“运动生理学、运动心理学、测量与评价”等自然科学属性明显的课程，这与他们该专业培养目标相一致，不仅培养中小学体育教师，还培养体能教练、户外运动教练、体育经纪人、企业健康管理等专业人才。注：均为四年制本科生教育。在国内，以华南师范大学为例，其体育教育专业课程包含了“综合教育类、学科基础类、专业理论类、专业技术类和实践类课程”，[16]课程数量高达127门，这种大而全的课程设置情况在我国并不少见，涵盖了几乎体育领域各个分支的专业知识，而宁波大学体育学院采用了“平台＋模块”的课程结构设计，其全部的166学分课程设置中，“专业教育平台（63学分）”+“专业模块方向（29学分）”学分占比达56%，但就其课程结构而言以“术科”的运动技能学练为主，而体育教学紧密相关的教师教育类课程占比较少。此外，我国并存着师范类、体育类和综合类等多种不同类型的本科院校，其体育教育专业可能由于学校整体定位的不同而天然地存在着差异，比如作为体育类院校成都体育学院的教学实践类课程仅为10周，且有4周为见习课，[21]低于华南师大、华中师大和宁波大学的实践类课程学时长度。这可能反映了国内外高校对于课程结构的理解存在明显差异，西方国家的课程结构也各有其特点和偏好，但总体的开课数量远远没有我国如此之多，体育教育专业大一大二学生从早排到晚的课表便可见一斑。当前，“互联网+”的发展思路融入到了各行各业之中，对体育教育专业人才培养也可以引入互联网思维，[22]MOOC和SPOC课程和技术的发展已趋于成熟，体育教育专业可考虑引入国内外优质网络课程资源，以弥补自身课程结构的偏差和激发学生与国外教育思想的碰撞。

4欧美澳课程结构反映理论实践的合理搭配

体育教学能力是职前体育教师培养的重中之重，国外高校对此有相对一致的课程分布特点。OSU专业课程设置的特点是与“体育教育”学科特点高度相关，都是围绕体育教育理论、体育教学方法、游戏活动设计、体育教学实践与研讨等，并针对小初高三个学段分别开设体育教学方法和实践课程，从入学开始便系统性、全方位地培养学生结合体育教育基础理论的教学实践能力，为毕业后能够快速适应中小学体育教学工作奠定了扎实基础。USC的课程结构则直接明确了体育教学的使命和方向，其“教师资格证核心课程”占到了全部课程的50%，全部内容指向了中小学体育教学方法的理论与实践课程，而与之相对应的，运动技术课程只占了7.3%，其人才培养的价值观念可见一斑。同样，UL和UCC特别强调对体育教育专业学生的体育教学方法和教学技能的培养，也就是体育教学理论与实践的结合。比如UL50%的课程为体育教育专业课程，其中专业理论课占了64.29%，专业实践课程高达了35.71%。值得注意的是，这些“实践课”并非单纯的运动技能“术科”学习，而是“游戏教学法”“舞蹈和体操教学法”“终身体育活动教学法”等体育教材教法类课程。UCC的运动技术课程仅占到了260学分的20分，与美国高校的术科教学课程结构相类似。UCC对于体育教学能力的培养体现了连贯性与系统性，比如四年制学习中有序安排了不同阶段的体育教育实习实践，一年级注重基本教学技能习练，二年级注重中小学体育教学实习实践，三年级注重第二专业的教学实习，四年级则是“半天中小学教学实践+半天高校课堂研讨”。UQ同样对于专业学生注重职前“教师”教学技能的培养，其教师教育类课程“基本教育类课程”“体育教育课程与教学类课程”“体育教育拓展类课程”均是围绕体育教学方法、体育学习评价、体育教学策略等学科专业知识。此外，UQ体育教育专业遵照澳大利亚“体育教师专业标准”设置课程，与USC的“教师资格证课程”相类似，其相关的课程都按照教师专业标准紧密围绕“如何促进学生成为一名合格体育教师”而设计。USYD专业课程中，教师教育课程占31.3%，涉及体育教学法、教学组织管理，与UQ一样都关注如何培养这些职前教师理解和掌握体育教学的本领。当前，我国体育教育专业普遍将“运动技术”课程作为职前体育教师培养的主体内容之一，但支撑学生成长为一名合格体育教师的教学方法和教学实践能力，以“体育教材教法”和“体育教学论”为代表的教师教育类课程，从课程结构设计上来看似乎还远远不够。覃甲飞[19]对江西省15所高校体育教育专业调查显示，有多达9所高校仅开设了1-2门教师教育类课程，尤其是“学科”与“术科”课时的比值，有10所高校小于1，且师范类院校的比值更低（平均值为0.64:1），反映了过度关注运动技能类课程的特点。这些情况可能也是中小学教师常常诟病高校体育教育人才培养“脱节”的原因所在，具备高水平的运动技能是求职就业的助推剂，但并不能与优秀的体育教学实践能力划等号。而OSU、USC、UL、UCC等国外高校均设计了“教师教育课程”或“教师资格证课程”的课程群，系统性、连贯性地给学生提供体育教学紧密相关的理论与实践指导。尤其值得注意的是，国外高校的课程设置中，充分认识和肯定了小初高不同学段体育教学规律的区别，从教学内容、教学方法、教学评价等方面开设分门别类的专业课程来指导学生分别应对小学、初中和高中体育教学的现实需求，而我国普遍而言还是一门课“通吃”小初高体育教学方法。此外，我国高校仍没有跳出“通识-基础-专业-实习”的课程思路，从国外高校的对比来看，注重将指向教学能力和实践能力提升的课程内容，从大一便开始设计，贯穿于大学四年，反映了学习难度和实践应用的逐步加强。从课程结构来看，我国体育教育专业普遍注重学科基础课程的教学，与UCC将近一般学分的学科基础课设置相类似，但需要反思的是我国高校学科基础课程内容过于繁杂，运动生理学、运动解剖学、运动生物力学、体育哲学、体育社会学、体育管理学、体育法学、体育史……，动则上百门课程，学生学习负担较重，尤其是缺少了充分消化知识要点和深度思考的时间，客观上导致了教师不“忍心”对学生提出更高的课业考评要求，这样可能会出现课程数量与质量“兼顾”的悖论，专业办学特色也无从谈起。基于我国的本土实际，需要思考如何对体育教育专业的课程内容进行调整、补充、加强和减弱，[23]以优化课程结构，给大学生“减负”，提升人才培养质量。

5基于欧美澳体育教育专业课程结构的反思

体育教育的专业发展与人才培养有赖于合理的、系统的、创新性的专业课程建设，它关系到专业的发展布局和人才输出方向。体育教育专业建立已逾百年历史的OSU，在发展历程中始终强调体育教师教育实践能力的培养，而专业性课程起到了关键的基础作用。针对不同学段，OSU分别设计了“基本动作技能的教学”“体验体育课堂的教学”“积极健康生活方式的教学”等不同功能模块的课程内容，与人才培养输出一脉相承。体育教育专业人才培养的质量及其特色，必然要依托于专业课程的学习，反观我国体育教育专业“千篇一律”的课程结构与内容的设置，似乎无法满足多元化、差异化的社会需求。而爱尔兰基于国家层面布局的学科课程内容交叉，制度性的保障体育教育专业与自选的相关专业课程建立强联接，以真正培养形成复合型的优势人才，同时也有利于增强学生就业竞争力和职业发展方向。当然，我国人口基数大，加之中小学普遍存在体育教师缺岗缺编情况，所以体育教育专业的就业形势和市场需求都相对乐观。国外的社会文化、收入水平、人口构成等要素的差异性，可能综合影响了其人才培养过程中课程设置的多元与交叉。所以，政策决策者与研究学者基于本土实际情况下的国际比较，有助于我国体育专业的特色化、高质量的发展。我国体育教育专业在国家政策的顶层设计指导下，有相对统一的制度设计，但同时也就存在着高校之间专业办学特色不够突出的同质化发展问题。[15]我国“学校体育”领域范畴较为宽泛，体育教学、运动训练、课间活动、广播体操……都涵盖其中，相对的就是体育教育专业学生的课业学习内容纷杂繁杂，，但没有充分聚焦到体育教师教学能力的提升上来。而国外高校对学生“职前教师”的角色定位提前到大一阶段，开始逐渐渗透教育理念和教育思维，将不同难易程度和阶梯递进的教育实习实践和教材教法类课程，逐步落实到每个学期，而大四则安排半年甚至一年的时间来专注于体育教学实践，尤其是“半天实践+半天理论”的实习模式，能够帮助学生在实践中理解理论的指导作用，在理论中反思教学实践的客观问题，真正促进学生理解体育教学活动。由此，结合国外体育教育专业的课程建构与我国本土实际的反思，有助于今后更加完善体育教育专业人才培养模式的策略与制度。

作者:刘婷 江赢 王晶 郭强单 位:宁波大学体育学院