思想政治教育内涵研究3篇

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第一篇

一、思想政治教育人文关怀的内涵研究

对于思想政治教育人文关怀的内涵，学者主要从人的需要、人的价值、人的精神、生存状态及人的自由全面发展等几方面展开研究，归纳如下:

(一)人文关怀是对人的哲学思考

关于这一问题，学术界从不同视角进行了阐述。一种较为突出的观点认为，马克思主义哲学强调对人的权利与尊严的认可、对人的生存状态与现实状况的关注以及对人类发展前景与自身命运的思考，体现了人对精神世界的追求与心灵的解放，蕴含了人对生命意义的思考和关注，对人的生存与精神给予了更高层次的关注。［1］(P86)俞吾金教授也有类似的观点，他认为人文关怀已经超越了人的基本物质需求，引导人们从对功利主义的物质欲望追求转向精神境界的崇高追求，唤醒人们对自身成长和发展的自主意识，获得来自内心的强大人生动力，突出高尚的道德情操，这是“对人的尊严、自由和权利的执着追求，洋溢着深厚的人文关怀”，是“对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定和对人类解放与自由的追求”，［2］是哲学范畴对人的思考。

(二)人文关怀是一种人本精神

就这一问题，大多数学者达成一致，主要从西方人文主义和本土人文关怀两方面进行阐述。一方面，西方哲学阐述了人文主义是一种人文精神。对此，学术界有这样几点共识:一是西方人文主义宣扬人要从宗教中解放，强调自我存在的尊严、价值和权力，充分显示了对人主体意识认识的自觉性。二是西方人文主义反对禁欲，宣扬人的幸福与自由。三是西方人文主义主张尊重知识，尊重文化的科学观。四是西方人文主义主张脱离虚幻主义，塑造主体人格和思想。因此，西方人本主义蕴含着丰富的人文关怀思想，饱含浓郁的人文精神，提倡激发人们的进取精神，对思想政治教育的发展起到了积极的借鉴作用。［3］另一方面，我国学者也认为人文关怀体现了一种人文精神。对此，贾高建指出，“人文关怀是对人的生存和发展中所遇到的各种问题的关注、探索和解答，它所体现的是一种人文精神。”［4］陈西文也认为，“人文关怀就是‘以人为本’，是‘人文精神’的具体体现与行为扩展，以人作为一切价值的出发点和源泉，以人为尺度和标准去衡量一切价值的精神，是在人的基础上生长起来的文化价值体系。”［5］(P4)另一种类似观点认为，“人文关怀是人文精神的一种发挥与实践，而人文精神则是人文关怀的一种信念与动力”，［6］(P151)这些论述说明了人文关怀与人文精神的逻辑关系。还有学者也认为，新时期人文关怀的主要内涵是以人为本思想，促进人的全面发展是其关怀的终极目标。这种以人为本思想“既是一种价值理念的精神范式，又是一种行为实践的操作模式”，［7］从而彰显了人文精神和关怀理念。

(三)人文关怀是一种人本文化

对此观点，刘建娥认为，人文关怀作为一种人本文化，一种人文情节，强调对人的尊重、理解、关心和爱护，重视人的作用，发挥人的自由创造精神和人的主体性，是对人生命存在价值的终极关怀。［8］季俊昌、马艾云从管理学的角度，指出人本文化的核心是以人为本，以人为本体现一种人文关怀的人性化管理，进而说明人本文化蕴含着人文关怀。［9］袁祖社也持有类似的观点，他认为人本文化的公共性价值逻辑就是按照“人的方式”把人实现为人，而“人的方式”就是人之为人、人成为人的条件、根据，主要包括经济、政治、思想文化，以及人之为人的自主本性的自我创生、自我呈现的过程，是人所追求和力求实现的最理想的价值目标，这无疑间接阐述了人文关怀的终极目标，从而论证了人文关怀是一种人本文化。［10］

(四)人文关怀是一种生命关怀

王俊拴、赵菲指出人是人文关怀的对象，离开了现实存在着的人，人文关怀也就失去了它本身存在的意义和价值，这就决定了人文关怀的基础是对现实生命的关怀，要通过思想政治教育人文关怀使人们尊重生命、敬畏生命。［11］也有学者持相同观点，指出人文关怀包括对人的人性化生命、整体性生命、发展中生命的关怀;人文关怀的特征表现为:尊重生命，彰显主体性，回归生活，追求崇高。［12］然而，从另一方面说，将以人为本作为出发点，是充分关注学生的生命，关注其生命的生存状况和生存意义，关注其生命的生成和完善，使之及于与之密切相连的对一切生命的热爱，并始终以学生的未来发展为终极目标的可持续的生命关怀型德育模式。［13］而以人为本是人文关怀的基本维度，这无疑对人文关怀是一种生命关怀的内涵再添佐证。

(五)人文关怀是一种教育理念

诺丁斯的教育关怀理论认为，关怀主题涉及身体生命、精神生命、职业生命、自我超越的生命等“关心自我”，这已然将人文关怀与生命关怀连接在一起。内尔•诺丁斯在《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》一文中，最先提出构建以关怀为核心的道德教育理念，其强调受教育者为主体，对教育者和受教育者实施双向关怀，增强教育双方的相互理解和尊重。再者，陈士宏、王雅文也认为思想政治教育应该在坚持优良传统的基础上，借鉴当代先进的教育思想，注重人文关怀并将其作为一种教育理念。［14］李克敏也有相似的观点，他在《当代大学生思想政治教育理论与实践研究》一书中，明确指出思想政治教育彰显人文关怀是现代教育理念的必然要求。［15］(P8)宋劲松同样认为，人文关怀是从教育理念到教育改革行动全方位的过程，并贯穿于各种课程教育和各种教改行动之中。［16］因此说，人文关怀是一种现代德育教育理念。同样，对思想政治教育人文关怀内涵的研究，也揭示了思想政治教育人文关怀具有丰富充裕的思想资源，这为其内涵的深入探究提供了许多契机。

二、思想政治教育人文关怀的思想资源研究

对思想政治教育人文关怀的研究，离不开其思想资源的有力支持，对其思想资源进行梳理与整合可以促进研究的大力开展。

(一)我国古代文化中的人文关怀资源

中国古代文化的核心思想无不浸透着浓厚的人文精髓。学者们对这一问题论述颇丰。叶赋桂提出“以儒学为基础形成的中国古典人文价值观沿着两个基本方向扩展:一方面是超越的、永恒的、至上的和舍己的;一方面是主体的、创造的、现实的和人文的。”［17］同样持有此观点的刘建娥认为，孔子所谓的“成人之教”、“为仁由己”、“天地之性，人为贵”;孟子的“自得之学”、“尽心、知性、知天”;程颢的“仁者以天地万物为一体，莫非己也”等等，均体现出一种发展个体人格，弘扬主体精神，实现自我价值的人本主义精神特色。［8］还有学者认为《周易》中“文明以止”、“化成天下”，是对人的思想和德行进行约束和规范，是用文明精神和社会道德对民众进行教化，体现了人文关怀的初始内涵。［16］王振铎也指出，在《论语•卫灵公》中，孔子无论讲政治问题，经济问题，教育问题，都变着法把问题归结到“人”或“民”的根本上，他将其称之为“人本主义”或“民本主义”。［18］因此，思想政治教育人文关怀大量地吸收和借鉴了我国古代优秀文化与历史典籍中的人文主义、人本主义、人文精神等蕴含人文关怀的思想，为思想政治教育人文关怀的内涵形成、价值考证等提供了重要的理论基础和资源平台。

(二)马克思主义理论中的人文关怀

对马克思主义人文关怀的研究，理论界多从以下几个角度进行阐述:

1、马克思主义哲学中的人文关怀

对这一问题，学术界正在形成一个基本的共识，即人文关怀是马克思主义哲学的一个重要维度。俞吾金先生对此曾有过深刻的论述，他指出“每一个认真地研读过马克思著作的人都会发现，马克思哲学充满了人文精神。无论是他青年时期写下的《青年在选择职业时的考虑》，还是《博士论文》或《巴黎手稿》;无论是他思想成熟时期写下的《资本论》，还是《1857－1858年经济学手稿》或《人类学笔记》，无不包含着对人的尊严、自由和权利的执着追求，无不洋溢着深厚的人文关怀。”［2］另外，学者张均瑶也认为，马克思主义哲学以从事实践活动的人为出发点，根据实际情况分析，马克思在研究思想时主要是以“现实的人”或“从事实际活动的人”为立足点，综合分析了社会历史、哲学、人文价值等方面的学说。这些都充分说明，人与人文关怀都是贯穿马克思哲学的重要思想路线。而马克思主义哲学的根本是“实践转向”与“人文关怀”之间的融合。［19］由此看来，马克思主义哲学是对“现实的人”、“实践的人”在自然与社会中的关怀，其用实践的观点将人的现实生存关怀作为基石，更进一步关注人的自由、人的尊严、人的价值和人的精神追求，是对人的全面而自由发展进行的深刻探讨。可以说，马克思主义哲学中的人文关怀是多向度、全方位、立体的关怀。

2、马克思主义中国化理论成果中的人文关怀

其一，思想中的人文思想。对这一问题，学术界普遍达成共识，认为从人民主体论、人民利益论、人民民主论和群众路线几方面阐述了思想中蕴含的人文关怀。以贺丰为代表的学者指出，“群众才是真正的英雄”、“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力”、“只要我们依靠人民，坚决地相信人民群众的创造力是无穷无尽的”等论断，反映了思想中的人民主体论;“一切从人民利益出发，而不是从个人或小团体利益出发”、“共产党人的一切言论行动，必须以合乎最广大人民群众的利益”、“必须给人民以看得见的物质福利”等论断，说明了思想中的人民利益论;“主权在民”、“建立一个以全国绝大多数人民为基础而在工人阶级领导之下的统一战线的民主联盟的国家制度”、“我们已经找到新路，我们能够跳出这个周期率。这条新路，就是民主。只有让人民来监督政府，政府才不敢松懈。只有人人起来负责，才不会人亡政息”等观点，体现了思想中的人民民主论。［20］以及后来，科学地概括和提出“从群众中来，到群众中去”的群众路线，都是其思想中民本思想、以民为本的核心价值观，从根本上保证了人民群众当家作主的地位和权力，无不浸透着丰富的人文关怀气息，是真正的以人民为本。其二，中国特色社会主义理论体系中的人文思想。中国特色社会主义理论体系是包含邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系，同样涵盖了人文关怀的重要内容。首先，学者邱焕玲认为，“人文关怀是邓小平社会发展观的核心理念。邓小平同志关注人民素质的提高，三步走发展战略目标的提出，三个有利于标准的提出，以及把共同富裕设定为社会主义社会发展的价值目标，充分体现了他的人文关怀思想”。［21］学者倪瑞华进一步指出，邓小平社会主义本质理论是人文关怀的终极思想，展现了在生产实践中对现实的人的高度关怀。［22］其次，许晓春在《从人文关怀解读“三个代表”重要思想的价值内涵》一文中，论述了“三个代表”中的人文关怀思想，即“‘三个代表’重要思想以‘立党为公，执政为民’的本质表达了党的执政理念和价值观念，以实现好、维护好、发展好中国最广大人民的根本利益的目标追求彰显了马克思主义政党博大而深切的人文关怀精神。它不仅解答了社会主义与人的发展这一世界社会主义运动理论和实践长期未能正确解决的问题，提出了社会主义的本质是促进人的全面发展的崭新命题，而且在中国特色的社会主义建设中赋予其实践意义。”［23］再次，杜晓青在《论科学发展观的马克思主义人文关怀》中提出“科学发展观不仅为我国构建社会主义和谐社会新时期的发展提供了理论指导和实践指南，同时也体现着科学发展观深厚的马克思主义人文关怀。”［24］高湘泽也有类似观点，即“科学发展观”是一种充满了马克思主义人文关怀的发展观，是马克思主义人文关怀在当代中国执政党的社会治理和社会发展理念中的生动体现。“坚持以人为本”、“促进人的全面发展”、五个“统筹发展”等等，既是这一社会发展理念之马克思主义人文关怀的典型体现，同时也体现出当代中国共产党人的社会治理理念在有关人的问题的提法上的重要突破。［25］因此，中国特色社会主义理论体系洋溢着浓郁的人文关怀，这种关怀是对人与人，人与自然，人与社会以及人与自身的关系的深度剖析，更深刻地指出中国特色社会主义理论体系中人民当家作主的思想与思想政治教育人文关怀的内涵是辩证统一的关系。由以上分析得出，马克思主义中国化的理论成果蕴含着浓郁的人文思想，为思想政治教育人文关怀体系提供了理论和实践的强有力支撑，突显了思想政治教育人文关怀的必要性。

三、思想政治教育人文关怀的必要性研究

思想政治教育人文关怀是现代思想政治教育高效运行的有力保障，也是现代思想政治教育发展的必然趋势和选择，其在个体成长、思想政治工作以及精神文明建设中具有举足轻重的作用。国内对其必要性的评述有多种，归纳起来主要有以下几个方面:

(一)思想政治教育人文关怀对个体成长与发展的必要性

思想政治教育人文关怀对个体成长与发展的价值，学者们的观点已经趋于一致。主流观点认为，人文关怀以人文精神为思想内核，充分地尊重人、理解人、肯定人、丰富人、发展人、完善人，即以培养人本身、促进人的全面发展为内在尺度的一种价值取向。思想政治教育的人文关怀要引导人实现从功利物欲到精神境界的升华，使人执着于崇高、真诚和友善的精神追求。［26］王俊拴、赵菲也认为，人文关怀强调要关心和实现他们的个体价值，满足人生存和发展的正当利益需求，是对人的本性需求的回归。［11］因此，有学者总结，思想政治人文关怀是“实现人的自由和平等，维护人的尊严，培养人们树立开拓进取的人生态度，庄严崇高的道德感、使命感和社会责任感，鲜明的个性意识与集体主义风格，健康开放的文化心态与精神风貌。”［27］

(二)思想政治教育人文关怀对思想政治教育工作的必要性

关于这一问题，学术界鲜有争论，大多数学者认同思想政治教育人文关怀对思想政治教育工作具有重要作用。沈壮海、李岩指出，思想政治教育工作的核心是以人为本，就是要尊重人、关心人、为了人、依靠人、发展人;人文关怀是从关心人、理解人出发，充分考虑人的内在需求，努力实现人的社会价值和个人价值的统一，更好地发挥思想政治工作的效能，并提出注重人文关怀有利于创新思想政治工作的思维模式。［28］同样，丁钢教授认为，思想政治工作自身的内在属性是对人文关怀的呼唤;思想政治工作对象的主体特征是对人文关怀的呼唤;思想政治工作过程的沟通需求是对人文关怀的呼唤。因此，思想政治工作，就是以马克思主义为指导，教育和引导学生树立科学的世界观和人生观，培养和引导大学生如何为人，促进大学生个体与群体的全面发展，进而追求人为境界，更好地为社会发展和人类进步做出贡献。［29］由此说明，人文关怀是思想政治工作的终极价值。

(三)思想政治教育人文关怀对精神文明建设的必要性

关于这一问题，学术界从不同侧面作出了阐释。具有代表性的观点认为，思想政治教育通过提高人的精神品格来促进社会主义精神文明的发展，体现了其特殊的人文关怀价值。思想政治教育人文关怀的作用就在于通过其特殊的教育方式，培养健康的人格和良好的心态，提高人的精神素质，使其能够在社会主义经济建设中更加充分地发挥聪明才智，为社会的进步、人类的文明作出更大的贡献。［30］王东莉教授在其《论思想政治教育人文关怀价值建构的现实背景》一文中，从另一侧面对此观点进行了论述。她指出，思想政治教育的人文关怀作为人类精神文明中的主体部分，是社会健康发展不可缺少的“操作及免疫系统”，它通过人文精神来调节各种社会关系，化解各种社会矛盾，使人与人、人与社会、人与自然和谐相处。［31］因此，思想政治教育人文关怀通过对人的精神品格、心理境界和思想观念的塑造和优化，使之成为符合社会精神文明与道德法规的人，促使社会形成真善美的大环境，这也是思想政治教育人文关怀在我国社会主义精神文明建设中的实践价值。由此得出，思想政治教育人文关怀的必要性研究是思想政治教育人文关怀体系的重要组成部分。那么，对思想政治教育人文关怀的途径进行研究，将进一步印证思想政治教育人文关怀必要性研究的价值。

四、思想政治教育人文关怀的途径研究

只有认真分析和研究思想政治教育人文关怀的操作路径，才能实现思想政治教育人文关怀的社会价值和个体价值。这就需要增强“以人为本”的育人理念，提升思想政治工作的有效性来实现其价值。

(一)增强“以人为本”的育人理念

学术界普遍认为，激发受教育者的主体意识，使受教育者能够正确科学地进行自我认识、自我教育和自我评价，从而发掘其潜能、塑造其人格特征，确立其主体地位，充分发挥其主观能动性，能够真正实现思想政治教育育人的功能，这也是思想政治教育人文关怀的重要途径之一。对此观点，苏光指出，实现思想政治教育的人文关怀，必须树立与受教育者平等、尊重、服务的理念，在教育方式上有所创新。实施境域性教育，引导个体自我教育，融入心理健康教育，倡导协商教育可以作为选择路径。［32］学者伍揆祁也认为，确立受教育者的主体地位，尊重和张扬受教育者的主体性;满足受教育者的发展性;开发受教育者的创造性，是高校思想政治教育人文关怀的三个维度，［33］进而强化了思想政治教育人文关怀的“以人为本”育人理念。

(二)提升思想政治工作的有效性

对此问题学术界的论述多种多样，具有代表性的观点认为，注重将人文关怀的新要求落到实处，提升思想政治工作的人文品位，高度关注思想政治工作者素质的提升;重视开发现有方法，广泛吸收和借鉴有益成果，借助互联网开发等新的思想政治工作方法;将思想政治工作与满足人的物质生活需要相结合，并重视发掘和利用人文资源，进一步拓展思想政治工作的内容体系，从而提高思想政治工作的有效性。［28］学者陈淑丽则从物质需求角度阐述了这一问题，指出人文关怀的思想政治教育首先就表现在对大学生的物质需要的物质关怀上。通过设立奖学金、助学金、提供助学贷款和勤工助学岗位等多种方式，保障他们的基本生活;同时教育学生在满足物质需要的基础上，激发和引导他们产生精神需要，并尽力给予满足，［34］从而很大程度上提升思想政治工作的有效性。由此观之，思想政治教育人文关怀的途径研究为思想政治教育人文关怀的理论体系建构增添了生命力，为思想政治教育人文关怀研究的未来发展奠定了坚实的基础。

五、思想政治教育人文关怀研究的未来思考

综上所述，学术界对思想政治教育人文关怀研究已经取得了一定的理论成果，但通览全局，思想政治教育人文关怀研究在内涵挖掘、研究视角和方法等方面有待进一步完善，这将有助于思想政治教育人文关怀的未来发展和创新。

(一)发掘内涵的深度和广度

目前，对思想政治教育人文关怀的研究尚处于起步阶段，对其内涵的界定存在着众说纷纭、莫衷一是的局面。究竟是应对各种概念进行整合，还是去伪存真，都需要经过理论界的继续研究和深入探讨。中国哲学的思想与优秀文化博大精深，对人文关怀的界定是应该追根溯源，从“人”与“文”的关系和内涵之间的联系对思想政治教育人文关怀进行拆分和重组，还是应从单一学科角度界定或多学科综合定义?对其厘定是重点应该放在“人文”上还是“关怀”上?内涵中如何体现“关怀”?怎样表达思想政治教育去实施关怀?思想政治教育人文关怀的现实性体现在何处?这些问题皆值得学者们反复思考。这就需要对思想政治教育与人文关怀的各自本质属性进行深度和广度挖掘，以真实存在的人为理论基点，形成能够概括思想政治教育人文关怀整个系统各要素之间的内在联系，且着眼于人的精神生活和未来发展的语言范式与思想内容。

(二)扩展研究视角

对思想政治教育人文关怀的研究仍存在嫁接概念、脱离实际、单一乏味等问题。欲使思想政治教育人文关怀得到更长远的发展，多元化视角研究是其永葆活力、经久不衰的动力能源。以不同的学科视角，运用不同的学科方法对思想政治教育人文关怀进行解构性思考和分析，跳出固有的研究定势，依托相关领域资源对其进行合理、科学的审视，从边缘学科获取思想政治教育人文关怀的研究盲点是其研究的新途径，从而发现不易显露的精彩。比如，韦汉军在《人文关怀辨正之八:人文关怀是男权和女权的统一》一文中，以性别结构的视域对人文关怀进行了剖析，指出过分强调男权或女权不利于人文关怀的正常发展;从男权和女权的统一辨证地阐述了人文关怀的内在张力。由此，使思想政治教育人文关怀的研究拓展到对两性和谐的高度，并通过人文关怀进一步指明了女性解放的道路。可以说，这一研究视角已介入社会学的研究范围，从女性关怀解析思想政治教育人文关怀是一次崭新大胆的尝试与创新。另外，理论界对关怀理论的开创者诺丁斯普遍给予了较多的关注，但对诺丁斯关怀理论创始的本源，也就是关怀论创立基础的女性体验与情感研究关注较少。将女性主义关怀伦理融入思想政治教育人文关怀，也将有利于思想政治教育人文关怀新视角的拓展和延伸。

(三)突破传统研究方法

1、运用实践的研究方法。在运用文献分析法、历史借鉴法等传统的思想政治教育研究方法的同时，应避免脱离生活实际去搞研究。对思想政治教育人文关怀研究可以通过访谈和调查等实践方法走进受教育者的真实生活，获取研究的第一手资料，以质的研究方法进行会话访谈分析、实地观察研究，用参与真实的经历了解受教育者的思想、情感和价值观念，从而提出切实有效的思想政治教育人文关怀途径。2、介入统计、量化的研究方法。马克思说:“一门科学，只有当它成功地运用数学时，才能达到真正完善的地步。”思想政治教育是一门科学，思想政治教育人文关怀研究是一个完整的科学体系，若想从根本上增强其科学性和合理性，使之能够贴近人们的生活、工作和学习，解决生活实践问题，那么，对其进行统计、量化研究，或借鉴数学领域的其他研究方法将成为思想政治教育人文关怀研究的大趋势。纵观国内学术界，戴钢书的《思想政治教育统计研究方法》一书不失为思想政治教育的实证研究叩开了一扇科学之门。思想政治教育人文关怀研究可以对其研究方法进行充分的吸收和借鉴，可将其看作统计学在思想政治教育领域中的应用，采用因子抽象方法、结构证明方法结合现代最新软件工具，作原理式、应用式、平面式的直观简洁解读，探讨统计规律性在受教育者思想形成发展规律中的表现，为思想政治教育人文关怀研究输送丰富的营养和新鲜的血液。

作者：胡晓红赵浚工作单位：东北师范大学马克思主义学部

第二篇

一、思想政治教育现代性的界定、划分依据和标准

当前学界多数认同或沿用我国进入改革开放和中国特色社会主义建设时期以来的思想政治教育为“现代”思想政治教育，把改革开放作为划分思想政治教育领域中“传统”与“现代”历史分期的界点。[1（]P7）[2（]P10）但无论是从“时间概念”，还是从“性质概念”出发，追根究底，把改革开放作为思想政治教育的“现代性”起点，都值得商榷。思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动。[3（]P50）这种实践活动绝不是孤立存在的，它与其他社会现象、其他学科都具有密切的关联；思想政治教育现代现象的发生与其他社会领域中现代现象也具有密切的联系。因此，对思想政治教育的现代性的界定应该从多方面、多角度来进行考察分析。

1.思想政治教育与现代性的关联性。现代性是一种大约从17世纪开始在欧洲出现，之后在世界范围内不同程度地产生影响的社会生活或组织模式。[4（]P1）现代现象是一种普世性的转换每一个体、每一民族、每种传统社会制度和理念形态之处身位置的现实性力量，导致个体和社会的生活形态及品质发生持续性的不稳定的转变。从形态上来看，现代现象是一种全方位的秩序转型，涵盖政治—经济制度、知识理念体系、个体—群体心性结构及其相应的文化制度等方面。因此，现代现象有三个不同的论域：现代化题域，指涉政治经济制度的转型；现代主义题域，指涉知识和感受理念体系的变化与重构；现代性题域，指涉个体—群体心性结构及其文化制度的质形变化。[5]（P2-3）本文所谈的思想政治教育的现代性主要是指在思想文化领域中群体心性结构及其文化制度的质形变化，但它与另外两种现代现象——现代化题域和现代主义题域具有极密切的关联性。因此，思想政治教育的现代性必然要将世界和中国的现代化进程和现代主义理念体系进行参照。世界文明的现代化起步于农业文明向工业文明的转变，中国现代化的起点被学界认同为19世纪中叶（1840~1860年）。而将中国现代化起步的一百多年之后的改革开放作为思想政治教育的现代性起点，显然有些不合时宜。改革开放仅仅是经济体制上的转换，而非政治经济制度的变革，其对社会的政治经济制度转型的影响不足以影响整个中国社会的现代转型，也不足以影响思想政治教育的现代转型。经济体制的转换对思想政治教育的影响更多在于思想政治教育的方式、方法等方面，其对思想政治教育根本理念的影响远不及政治经济制度的变革来的更大、更深远。心态（体验结构）的现代转型比历史的社会政治经济制度的转型更为根本。[6]（P6-7）现代化即从传统农业文明向现代工业文明的转变，是人类迄今为止最深刻的社会转型（包括精神飞跃和制度更新）。[7（]P3）对于知识和感受理念体系、个体—群体心性结构及其文化制度来说，改革开放对于社会、个体的心态体验结构变化的影响远未达到“数千年来未有之变局”的地步。在对思想政治教育的影响方面，与在中国数千年来未有之变局中被国人传播和选择的马克思主义相比，改革开放影响的变革性、根本性无疑逊色许多。现代现象还与启蒙具有内在关联性。在福柯看来，何为现代哲学？也许答案就是“何为启蒙”的答案。[8]（P528）现代现象与启蒙的内在关联在于现代性是西方历史和文化演变的结果，是启蒙精神的内涵的嬗变和升华。完整地理解现代性的内涵，需要把握启蒙精神的内在逻辑线索，[9（]P144）唯有如此，才能准确地界定思想政治教育的现代性。从现代现象与启蒙的关联性分析，我们可以从启蒙的视角来探讨思想政治教育的现代性。现代现象伴随着启蒙而展开，而现代思想政治教育也应该具有启蒙的品质和精神气质。思想政治教育何时具有启蒙的品质？思想政治教育无论是首先作为一个教育学命题还是政治学命题，其真正具备启蒙的品格与精神气质是从马克思主义思想政治教育开始的。马克思主义思想政治教育在启蒙方面的功能发挥与其他类型的思想政治教育相比具有革命性的变化。[10]这种革命性变化产生的原因在于思想政治教育的指导思想——马克思主义的诞生。因此，从现代现象与启蒙的关联性来分析，马克思主义思想政治教育的诞生较宜作为现代思想政治教育的起点。

2.我们所坚持的思想政治教育现代性，是马克思主义思想政治教育的现代性。马克思主义是现代思想政治教育的理论基础，思想政治教育的现代性必须从马克思主义本身的现代性中去寻找依据和判定标准。马克思主义是对现代性的批判和超越，中国的现代性建构是有别于西方现代性的另一种现代性建构。马克思主义是现代性的产儿和追随者，而不是彻底反叛者和否定者，而马克思也被科塞喻为“启蒙运动之子”。因此，思想政治教育现代性的界定必须从马克思主义对现代性的批判和建构中寻找理论根基。

3.界定思想政治教育的现代性还应该借鉴参考其他学科对“现代”的界定。各种社会现象、各个学科都具有联系，这种借鉴和参考无疑会给思想政治教育的现代性界定在划分标准和依据等方面带来重要启示和帮助。例如现代政治学产生的重要标志采用研究方法转换的标准，现代政治学产生的最重要标志是政治科学的兴起，即政治学研究方法从规范研究向经验研究的转变；[11（]P209）历史学科依据中国的社会性质和革命性质，把1949年中华人民共和国的成立作为中国近代史和中国现代史的划分界点；[12（]P2-3）文学界依据五四新文化运动对中国文学艺术的革命性影响，则把五四新文化运动作为中国近代文学和现代文学的分界点。[13（]P6-8）

二、思想政治教育现代性的主要问题

思想政治教育现代性的界定、划分依据和标准等问题，必然会影响到思想政治教育现代性问题的内容。当前，围绕着现代性，思想政治教育存在的问题，总体上可以归为以下几类。

1.应弘扬思想政治教育的主体性，去思想政治教育的客体化倾向。思想政治教育是一项主体间的对象性活动，是马克思主义理论指导下的党性与人性的统一。主体性是现代性的根基，人的主体性发展水平是衡量一个社会进步程度的重要标志，是人的发展水平的重要尺度之一。[14（]P1）尽管一部人类意识发展史，可以看作是人类呼唤自身主体性的历史，[15]但是，主体性无疑是现代社会和现代现象呼喊的最强音。因此，主体性应该是思想政治教育乃至教育判定现代性问题的最主要标杆，有助于思想政治教育的现代性建构的，就把其归入现代思想政治教育的范畴；否则，就不纳入现代思想政治教育的范畴。思想政治教育的主体性内涵涉及教育理念、教育目标、教育功能、教育内容、教育方法、教育模式、教育评估和理论研究等多个方面，包括主体性和发展性的教育理念和指导思想，主体性的教育目标，以“人是有主观能动性”为基本出发点的理论研究，强调自我教育的方法和确立主体性的评价标准等等。[16（]P18）与思想政治教育主体性相反的是思想政治教育的客体化倾向。这种客体化倾向与主体实践过程中的主体客体化过程有所区别。当前思想政治教育的去客体化倾向主要是指去神道主义影响下人的客体化倾向，去封建传统经学和礼教影响下人的客体化倾向。同时，现代思想政治教育还应该反对后现代主义思潮影响下的“主体性黄昏”倾向。因此，弘扬现代思想政治教育的主体性也即是摆脱马克思所言的两个依赖关系对思想政治教育主体的影响，最终使思想政治教育的主体实现“在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[17（]P104）。

2.思想政治教育的精神气质是启蒙，而不是单纯的“统一认识”，蒙蔽大众；思想政治教育是思想解放，而不是思想禁锢，它具有启蒙的价值和功能。长期以来，人们把思想政治教育理解为一个单纯的政治学命题，简单地把思想政治教育理解为一种实现阶级统治的意识形态国家机器。正是这个原因，使人们往往忽视了思想政治教育的启蒙功能和精神气质，甚至将其列为启蒙的对立面，这是对现代思想政治教育的误读。把握好现代思想政治教育启蒙的精神气质，需要从以下几个方面来理解。其一，从思想政治教育本体论的角度来说，思想政治教育不仅是一个政治学教育命题，同时也是一个教育学命题。作为教育学命题的思想政治教育，其启蒙的功能自不待言。但是，即使思想政治教育作为一个政治学命题来说，其所具有的的启蒙功能和气质也是不言自明的。在新民主主义革命时期，党的思想政治教育运用马克思主义理论启蒙了多少青年的民主意识、民族意识和阶级意识，激励了多少热心青年纷纷奔赴民族、民主革命的前线。“马克思主义是现代启蒙思想的转向，主张科学式社会主义启蒙，以启发阶级觉悟、民族觉悟和新道德为取向。中国的民族主义（救亡）与社会主义的亲和推进了社会主义式的启蒙，自由主义的启蒙反倒被视为蒙蔽；社会主义式启蒙在现代中国从未被压倒。”[18（]P388）其二，启蒙是现代思想政治教育的精神特质，而在现代思想政治教育之前的传统思想政治教育有没有启蒙的功能呢？当然有，只是传统思想政治教育在意识形态国家机器方面的职能要多于启蒙功能。但是，为什么启蒙是现代思想政治教育的精神特质，而传统思想政治教育不具备这种特质呢？“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[19（]P201）在思想政治教育的“意识形态国家机器”和“启蒙大众”的两个方面的功能中，从何时起，启蒙大众的功能占据了主导地位，成为思想政治教育的精神特质？笔者认为是马克思主义思想政治教育的诞生。从阶级属性和精神实质上看，马克思主义思想政治教育指向无产阶级自身解放和全人类解放，无产阶级和全人类的解放是整个马克思主义的主题和宗旨。[20（]P528）因此，马克思主义指导的现代思想政治教育所具有的启蒙特质也不言自明。其三，现代思想政治教育的启蒙属性不仅体现在它的理论基础——马克思主义，也体现在现代思想政治教育的本质、目标、精神气质和功能等方面。当然，马克思主义理论的启蒙责任并非由思想政治教育独自承担，其他领域、学科如文学、艺术、哲学等也具有承担启蒙责任的使命。但是相比较用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的思想政治教育而言，他们的作用要间接的多，小的多。因此，思想政治教育承担了马克思主义启蒙责任的大部分职责，马克思主义的启蒙精神渗透于思想政治教育理论的各个基本范畴。仅以思想政治教育的特征为例来分析，思想政治教育的实践性、阶级性、教育性等特征都体现了马克思主义理论的“启蒙”属性，这不仅是马克思主义本身彻底的批判性决定的，也是马克思主义在中国传播的实践和党的思想政治历程中的经验总结所证明了的。[21]

3.现代性的思想政治教育趋向采用现代化的手段、方式、方法和载体，并逐渐摒弃传统的、非现代性的手段、方式、方法和载体。现代思想政治教育作为现代性现象的一个分支领域，趋向于采用现代化的手段、方式、方法和载体自不待言。但是这绝不意味着采用传统的手段、方式、方法和载体的思想政治教育即是传统思想政治教育，这个问题的解决又必须回到本文前面所谈的思想政治教育现代性的标准问题。因此，现代性思想政治教育只是趋向采用现代化的手段、方式、方法和载体，但是并不能以现代化的手段、方式、方法和载体来作为判定思想政治教育现代性的标准。或言，与思想政治教育的指导思想和理念、精神气质、本质特征相比，思想政治教育的手段、方式、方法和载体只是一个相对次要的判定的标准和特征。

三、思想政治教育现代性建构的路径选择

1.在指导思想上，当代中国思想政治教育的现代性建构必须坚持以马克思主义为指导。第一，建构以马克思主义为指导的现代思想政治教育是历史的选择，是近代以来的思想政治教育现代性建构实践和历程所证明了的。我国传统的经学统治下的思想政治教育从西学东渐之后就开始解构，与之相伴的是现代性思想政治教育的建构过程。中体西用、君主立宪以及资产阶级共和方案都未能成功地建构起现代性的思想政治教育体系。随着马克思主义在中国的传播和中国共产党思想政治教育的发端，中国成功地建构起现代性的思想政治教育，并经历了新民主主义革命、社会主义革命和建设、和改革开放新时期等发展阶段。在这一渐进的建构过程中，有前进也有曲折和迂回，思想政治教育的现代性特征和气质逐步增强。第二，当代中国思想政治教育现代性建构必须坚持以完整、科学、准确和发展了的马克思主义理论为指导。这就需要做到，一是始终坚持马克思主义的整体性，用完整准确的马克思主义指导思想政治教育的现代性建构；二要始终坚持用马克思主义中国化的理论成果特别是用发展中的马克思主义指导思想政治教育现代性建构。因此，坚持马克思主义指导思想政治教育的现代性建构，就要完整、准确地把握马克思主义理论的科学体系，坚持马克思主义的本质规定性，坚持马克思主义的基本原理，坚持马克思主义的基本特征；同时要坚定不移地推进马克思主义中国化，不断丰富、发展和创新马克思主义克思主义。第三，当代中国思想政治教育现代性建构坚持马克思主义，是区别于西方中心主义的西方现代德育的重要方面。“现代”“现代性”本是一个西方中心主义主导下的语义范畴，而马克思主义也是对西方西方中心主义的现代性给予的最彻底的批判。当代中国思想政治教育现代性建构不能以西方的“民主“”人权”等价值理念为指导，必须坚持马克思主义、坚持中国特色社会主义理论体系为指导。社会主义民主式的民族国家理想，同样是现代性的一种构想。中国的社会主义建设就是这种现代性方案之一。[22（]P388）以马克思主义为指导的现代思想政治教育正是中国这种现代性建设方案的重要组成部分。

2.在对待中西文化的态度上，对国外先进文化和中国传统文化要合理吸收、融化，为我所用，在思想政治教育现代性建构过程中，发挥好“支援意识”对“主导意识”的支援作用。[23]在文化建设领域，自中国近代以来的一百多年对于“传统文化”与“西方文化”、“破”与“立”等之间的争论从来就没有很统一的结果。思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动。这种人类实践活动，无论是实践层面的展开或还是理论层面的构建，其现代性的建构过程都必然要触及对待中西文化态度问题：传统文化问题是其自身的历史原因，而西方文化则是开放的国际环境提供的社会背景。历数近现代以来文化建设中的中西文化之争，各种各样的观点和论调粉墨登场，争论不休：“中体西用论”、“全盘西化”、西体中用、新儒家、儒家社会主义以及从20世纪90年代在全球范围内兴起蔓延至今的文化保守主义浪潮，但是有一点是能够达成共识的，中国社会现代性的建构都必须合理吸收中西文化传统中的优秀合理资源，为我所用。“向古人学习是为了现在的活人，向外国人学习是为了今天的中国人。”[24（]P82）因此，当代中国的思想政治教育现代性建构必须坚持马克思主义批判继承的文化方针，坚持“古为今用，洋为中用”，“一切民族、一切国家的长处都要学，政治、经济、科学、技术、文学、艺术的一切真正好的东西都要学。但是，必须有分析有批判地学，不能盲目地学，不能一切照抄，机械搬用”[25]（P41）。至于怎样合理地融合吸收西方和中国传统文化，这是思想政治教育现代性建构中面临的需要长期探索、慢慢积累、逐步推进的课题。

3.思想政治教育的现代性建构必须扎根当前的中国特色社会主义实践之中。中国特色社会主义建设的实践沃土，是我国思想政治教育现代性建构不同于西方现代性道德教育和公民教育的根本所在。从经济基础与上层建筑的关系来看，当代中国的思想政治教育现代性建构主要属于上层建筑领域的建设，其所依托的经济基础和实践依据即是中国特色社会主义建设的实践。从实践与认识的关系来说，思想政治教育在中国的现代性建构是从新民主主义革命中产生的，伴随着社会主义革命和建设，伴随着中国特色社会主义道路的历程而发展前进。中国特色社会主义建设的实践是思想政治教育现代性建构的实践基础，思想政治教育现代性建构为中国特色社会主义建设实践提供合法性辩护、意识形态言说和传播，二者相辅相成，不可分割。中国特色社会主义实践是思想政治教育现代性建构决定力量和动力，也是检验思想政治教育现代性建构历程真理性的标准。

作者：闫立超工作单位：河南师范大学青少年问题研究中心

第三篇

一、思想政治教育叙事的特征

（一）叙事主体是施教者和受教者

思想政治教育叙事是一种对话活动，一种阐释活动。作为对话活动由叙述者和接收者组成；作为一种阐释活动集解释和理解为一体。思想政治教育叙事就是将叙事文本的内容作为信息，由信息发送者传递给信息接收者的交流过程。在思想政治教育叙事的实践活动中，教育的实施过程和受教育过程是统一起来的，思想政治教育的叙事者既可以是施教过程的发出主体（施教者），也可以是受教育过程的接受主体（受教者）。无论是施教者还是受教者都可以承担“声音”的主体这个角色。一方面，他们可以围绕特定的思想政治教育主题，阐释自己觉得有意义的叙事文本（现实文本、历史文本、艺术文本），表达自己的观点和意图；另一方面，接收者还可以根据自己的价值立场和评判标准对叙事文本进行分析、解读并自由地表达观点。无论施教者还是受教者都可以作为声音的发出者，承担主体的角色，在相互解释和理解的过程中平等对话，使思想政治教育叙事的主客体在声音的起点、声音的传递过程中实现公平，最终达到声音终点的公平。

（二）叙事活动的展开是教育过程

叙事活动是信息传递和信息接受过程的统一，在传递和接受的反复运动中实现思想政治教育。在思想政治教育叙事的过程中，教育主体间没有思想强迫、话语霸权及人格歧视，彼此敞开自己的精神世界，相互尊重、信任、倾听和言说。[1]教育者和教育对象同时在场，并相互敞开、接纳与共享。对某一个问题达到认同和共识的意义是教育者和教育对象相互理解的基础。在转换、更新和交汇视域的过程中，教育者和教育对象双方相互接纳原先不属于自我视域范围之内的新经验，不断加深理解，拓宽思想境界、丰富精神世界。随着叙事的深入和关注焦点的变换，叙事者与接收者相互作用、相互交融，达到超越的状态，碰撞生成一个新东西的过程。叙事活动即教育过程。思想政治教育过程本身是对话、视域融合和自我理解过程的统一，主体间的对话交往和相互理解是思想政治教育最终实现的基础。在这种有形的叙事活动、无形的教育过程中，讲述与倾听、传递与接受统一起来，教育者和教育对象共同成长，共同提高。但是，并不是说教育者不再发挥指导作用，而是教育者在尊重教育对象“视域”的基础上，引导教育对象自觉发挥自身的主体性，实现精神建构和人生方向的指导。

（三）叙事文本蕴含教育力量

叙事文本作为思想政治教育叙事的载体，教育者和教育对象视域融合的途径，本身所负载的知识和技能是不容置疑的，它具有激活想像力、消解话语霸权和践行驱动的教育力量。叙事文本本身是一定历史时期文化的产物，反映当时的社会现实，并传达着某种意识形态或者与当时主流价值观相反的思想。因此，叙事文本的情节或内容无形地传达了某种思想观念（合理的或不合理的），它本身就可以成为思想政治教育的正面或反面的教育资源。

二、思想政治教育叙事的功能

思想政治教育叙事从整体来讲，它将“以人为本”的价值观落实到对思想政治教育的实践中，促进思想政治教育生活化和思想政治教育范式的转变，符合了时代本质和潮流发展的要求；从具体的思想政治教育目标及效果来讲更是发挥着重要的作用，主要表现在认知提高、行为示范、心理调适和思想道德素质培养等方面。

（一）认知提高功能

在思想政治教育领域内，认知主要包括知识认知、情感认知和价值认知三个方面。三者密不可分，缺少了任何一个认知都意味思想政治教育活动的失败。思想政治教育叙事通过渗透的方法，来增强思想政治教育的说服力、吸引力和感染力，从而提高教育对象的认知，增强他们全面认识社会和自我的能力。其一，把思想政治教育的内容渗透到文化文本之中，使知识、情感和价值认知统一起来。文化文本蕴涵着大量的思想政治教育的内容，能够潜移默化地影响人的思想和行为。思想政治教育者在叙事时，挑选适合思想政治教育的文化文本，使教育对象在倾听的过程中认同文化知识，接受文本所传达的社会规范、道德要求，并随着教育者的解读，逐步认同我国社会发展要求的价值观。思想政治教育叙事将思想政治教育的内容浸透到文化文本中，使提高教育对象的认知能力的活动在无形之中完成。其二，把思想政治教育渗透到非文字媒介和其他活动中，使教育对象在社会环境中受到全方位的熏陶，提高认知能力。非文字媒介和现代传媒如网络是相互融通的，越来越成为人们获取知识和信息的重要渠道。思想政治教育者在叙事过程中，因势利导，把握时机，有意识地将以社会主义核心价值体系为核心的思想政治教育内容融入电影、网络宣传或各种活动中，使教育对象在接受教育的同时，学会鉴别、判断和取舍，全面提高自己的认知能力，从而实现自我教育，并且影响和感染其他的同学。因此，思想政治教育叙事与时俱进，通过文字媒介和非文字媒介的渗透，使教育对象的以价值认知为主导的三种认知能力得到提高。

（二）行为示范功能

思想政治教育叙事把抽象的教育的理论内容、价值标准变为通过典型人物故事和内容丰富的事例来进行教育，从而激起教育对象思想情感的共鸣，不知不觉的去学习和效仿。思想政治教育叙事的行为示范功能不仅体现在教育者本身，更体现在叙事文本中的人物和事件。示范必须具有人格内涵，否则又流于浮泛。一方面，思想政治教育叙事要求教育者不仅要有文化内涵，而且要同时是政治和道德的典范，所言所行和自己本身的角色相符，在教学和生活上为教育对象树立现实的标杆。教育者本人的责任意识和育人热情是行为示范的强大动力。另一方面，无论是现实生活，还是叙事文本中都有许多典型的人物和先进的事例，他们代表正确的方向，历史的轨迹，体现党的思想理论和中华民族的传统美德和社会主义道德。思想政治教育叙事把理性内容与感性文本融为一体，这符合教育对象的心理活动特点，易于被他们所接受，并具有可供操作的实践程序，使教育对象在自我尝试、讨论交流以及实践活动中养成文明行为，将教育落到实处，把示范“无形化”，发挥叙事的最佳效应。

（三）心理调适功能

思想政治教育叙事是通过语言符号，实现教育者与教育对象之间的思想情感的交流和互动。思想政治教育者在叙事过程中，针对教育对象的心理困扰，通过沟通和引导，采取树立榜样和分化问题等方法，帮助他们提高心理承受能力，增强适应环境的能力，逐步地消除心理问题，使教育对象的心态恢复到适度、正常状态。在飞速变化的社会环境中，保证人们的心态平稳，塑造健康的社会政治心理，对于缓解现实的矛盾和冲突，最大限度地增强社会成员的凝聚力有重大的意义。思想政治教育叙事的心理调适功能主要体现在人的心理和行为的关系上：心态稳定、身心和谐是两者相适应的状态；相反，就会出现心理失衡、行为偏差等状况。思想政治教育的叙事方法在调整二者的关系方面发挥着切实可行的作用。一方面，针对部分社会成员的各种困惑、焦虑、烦躁等心理状态，思想政治教育者叙述与其心理状态相适应的文本，从正反两个方向来激励他们，或者通过对话的方式，引导他们逐步突破心理困扰，平和自己的心态，以积极的姿态看待自身的境遇，应对各种变化；另一方面，面对突发事件引起的恐慌和不安，在心理调试上侧重引导，引导人们沉着、冷静地面对危机，培养人们良好的心理素质。叙事方法在思想政治教育中的运用，对于无论是社会现实还是偶然事件引起的心理问题，都是具有积极意义的，可以进一步发挥思想政治教育的心理调试功能。

（四）素质培养功能

思想政治教育叙事的典型特点就是把思想道德素质培养与人文素质培养紧密联系起来，在教育的实施过程中将以文化素质为核心的人文素质与思想道德素质相互补充、相互渗透。首先，思想政治教育叙事从人文素质教育入手，达到思想道德素质培养的目的。思想政治教育叙事的载体更多的来源于人文社会科学知识，在社会科学知识的海洋中使教育对象受到人文精神的熏陶，培养教育对象的智力素质和非智力素质，尤其是知、情、意、行等非智力素质，使之形成正确的世界观、人生观和价值观，进而提高大学生的思想道德素质。其次，把人文素质培养作为思想道德培养内在化的途径，即通过教育对象自身内部的思想活动、自我教育，来实现自身的思想转化。随着人的积极参与意识和自主性的明显加强，自我教育这个内在途径在思想道德教育中发挥的作用越来越大。教育对象不是全盘的接受某种理论，而是通过教育者对叙事文本的讲述，产生对文本的解读，理性思辩后，进行批判地吸收，自觉自愿的接受某一理念。文学、哲学和艺术等社会科学就是从内部进行对人的熏陶，使教育对象个体潜移默化地接受民族的文化和精髓，把知识内化为自己的思想，外化为政治道德行为。最后，隐性发展是思想道德素质培养与人文素质培养的目的。显性能力在现代社会的发展固然重要，但是从长远来看，人的“三观”以及社会感悟力、健全人格等隐性因素对人的发展起着导向、动力和保证作用。思想道德素质与人文素质都是在尊重教育对象好奇心、求知欲的前提下，通过科学知识和人文知识对其进行全面熏陶，并在此基础上促进其感悟能力、探索精神和积极主动等隐性能力的发展，为其自主学习、独立思考奠定基础。总之，思想政治教育叙事在以人为本的理念指导下，注重教育对象个体知、情、信、意、行等方面的培养，最大限度的激发他们的隐性能力，为教育对象的发展提供动力，引导和保证发展的方向。

作者：刘洋工作单位：广东农工商职业技术学院